李堃燕

摘要：回望教育公平觀念在我國(guó)的一個(gè)發(fā)展歷史，可以追溯到兩千多年前的孔子，他早就提出“有教無(wú)類”的這種樸素教育公平觀的思想。18世紀(jì)末左右，一些西方資本主義國(guó)家也已經(jīng)就教育公平的思想轉(zhuǎn)化為立法措施進(jìn)行了努力，并在法律上確定了每一個(gè)人都擁有平等受教育的機(jī)會(huì)。本文主要分析教育公平問題突出的原因，比如人口的發(fā)展水平、經(jīng)濟(jì)水平發(fā)展、地域文化差異等，以及分析教育公平觀的價(jià)值、特征，引導(dǎo)人們更客觀理性地看待教育公平問題。

關(guān)鍵詞：教育；公平觀；客觀

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）30-0193-02

由于受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等方面的影響，幾乎任何一個(gè)國(guó)家都存在著教育不公平的現(xiàn)象。

一、教育公平問題突顯的原因

在當(dāng)代社會(huì)，教育公平問題越來(lái)越顯現(xiàn)，其主要原因在于：首先，從社會(huì)生活角度考慮，教育在我們?nèi)粘Ｉ钪邪l(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，一個(gè)人的受教育程度，直接關(guān)系著他在社會(huì)上的生存和發(fā)展。失去教育從某種程度上就意味著失去了生存與發(fā)展的條件；其次，從個(gè)人角度，從蘇格拉底開始，人類社會(huì)發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)折，“認(rèn)識(shí)你自己”的口號(hào)的提出，把哲學(xué)從對(duì)自然的研究轉(zhuǎn)到了對(duì)人的自身的研究。人的主體性作用越發(fā)的突出，人的本質(zhì)是一種思想性的動(dòng)物，他認(rèn)為人類應(yīng)該不斷地追求智慧，追求真理，而教育之過程正是這個(gè)追求過程，人的地位的提高也自然而然地提升了教育之地位。

二、教育公平觀的提出

柏拉圖的《理想國(guó)》的第一卷蘇格拉底就提出了“什么是正義”這個(gè)問題，而“正義”問題也是整本書的主線。格勞孔在談?wù)x的起源的時(shí)候，談到“正義的本質(zhì)是最好與最壞的折中”，這其中隱含著“正義”即利益的公平分配。那么“教育的正義”就是教育利益的平等分配。如何做到教育利益的平等分配？這種平等分配對(duì)于人意味著什么？由于自然環(huán)境、天然稟賦等的不同，個(gè)體差異的出現(xiàn)就是一種自然而然的現(xiàn)象，而差異的出現(xiàn)就意味著矛盾沖突，而“正義”的出現(xiàn)就是為了調(diào)和這種沖突，使得人類社會(huì)達(dá)到一種內(nèi)部和諧。教育公平觀的出現(xiàn)源于教育利益的分配不均。我們?cè)谠噲D尋找一種“教育的正義”。我們似乎是在追隨“理性”尋找“理性”，這是人類理性思維發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。人類理性思維的發(fā)展從理性無(wú)條件接受本能支配的時(shí)代，到人們認(rèn)識(shí)到真理的價(jià)值，對(duì)真理有了最高的愛好，逐步走向善的狀態(tài)，經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的旅程。教育的發(fā)展訓(xùn)練人類理性，而人類理性的成熟促使人類對(duì)教育有了更高的要求，教育公平觀是教育的核心價(jià)值所在，教育之所以得到全社會(huì)尊重，并非完全憑借其對(duì)人的知識(shí)的培養(yǎng)，而是因?yàn)槠湓谪?fù)載人對(duì)理性的更高層次的精神追求?！敖逃墓健睂?shí)則是一種“力量”的表現(xiàn)，從側(cè)面展現(xiàn)我們這個(gè)社會(huì)的文明發(fā)展程度，也展現(xiàn)人類精神的無(wú)限追求。

教育公平觀的出現(xiàn)，意味著人類理性從動(dòng)物的獸性狀態(tài)的覺醒，標(biāo)志著人類逐漸走出動(dòng)物般的自然狀態(tài)，而關(guān)注人類生命的價(jià)值和意義。從這個(gè)意義上說(shuō)，人類正在擺脫自然狀態(tài)的“自然存在”。這種從“自然”到“自我”的轉(zhuǎn)變，是一種自我意識(shí)的反思，是對(duì)自己行為的某種節(jié)制。人類對(duì)自我行為的節(jié)制，是對(duì)社會(huì)不公平現(xiàn)象的調(diào)節(jié)，為的是使整個(gè)社會(huì)趨于某種程度的公平。達(dá)爾文的進(jìn)化論中的“適者生存”是遠(yuǎn)古社會(huì)“公平觀”的起源，也是一種自然選擇的后果。遠(yuǎn)古社會(huì)由于資源的有限性，小動(dòng)物們的生存艱辛，僧多粥少，多數(shù)動(dòng)物會(huì)為了少數(shù)資源而展開關(guān)系到生死存亡的生存競(jìng)爭(zhēng)。億萬(wàn)年來(lái)，環(huán)境是變化的，適應(yīng)環(huán)境、在環(huán)境中占有優(yōu)勢(shì)的物種在歷史進(jìn)程中更容易生存下來(lái)，而相對(duì)較不適應(yīng)于環(huán)境的物種則被自然選擇淘汰。強(qiáng)者生存，弱者自然淘汰，這就是遠(yuǎn)古社會(huì)的公平。而進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，人類跨入文明的“門檻”，“公平觀”進(jìn)化到一種更文明的方式，我們會(huì)采取適當(dāng)?shù)姆绞?，?lái)限制強(qiáng)者對(duì)弱者的巧取豪奪，為弱者爭(zhēng)取最低限度的生存條件。使得人類社會(huì)內(nèi)部趨于一個(gè)整體的和諧。使得人與人之間的差異，如貧富差異，控制在一個(gè)可控的范圍，使得社會(huì)能夠穩(wěn)定地向前發(fā)展。

三、“教育公平觀”本身的價(jià)值

智者派普羅塔哥拉提出“人是萬(wàn)物的尺度”，體現(xiàn)人之為人的價(jià)值就在于人的生命本身，表現(xiàn)了以人的利益為基礎(chǔ)的“正義”。在《理想國(guó)》開篇第一卷，提出了當(dāng)下比較流行的四種正義觀：（一）正義是有話實(shí)說(shuō)有債照還；（二）正義是幫助朋友傷害敵人；（三）正義是強(qiáng)者的利益；（四）不正義比正義有利，即正義的人總是吃虧，不正義的人總是得利。最后都被蘇格拉底運(yùn)用反詰法加于駁斥，迫使提出觀點(diǎn)者走到了論點(diǎn)的相反面。這四種觀點(diǎn)都是站在功利主義的立場(chǎng)思索正義之“利”，而忽視了“正義”本身。正義之為正義在于其動(dòng)機(jī)而非效用，它本應(yīng)具有的動(dòng)機(jī)，是超越了效用的普遍善良意志?？档抡f(shuō)過，善的意志之為善，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)而善，而僅是由于意愿而善。教育公平觀其價(jià)值不僅僅是在其能帶來(lái)的結(jié)果，而在于這個(gè)追尋的過程，這個(gè)過程本身就體現(xiàn)了人類精神價(jià)值。

四、“教育公平觀”的特征

1.教育公平觀的非絕對(duì)性。教育公平觀他自身價(jià)值的一個(gè)體現(xiàn)，包括其應(yīng)然價(jià)值和實(shí)然價(jià)值，并不在于在實(shí)踐中確實(shí)能夠達(dá)到的結(jié)果或成就，而在于其自身之“美”。我們?cè)趯?duì)教育公平追求的這一過程，這一過程本身就是人類自主性的一個(gè)體現(xiàn)，是自我要求進(jìn)步的一個(gè)過程，是對(duì)精神層面的更高遠(yuǎn)的追求。而這一追求，恰恰是我們當(dāng)下教育忽視的一個(gè)重要方面，我們教育功利化追求的傾向越來(lái)越明顯，而忽視了對(duì)人的整全，對(duì)精神豐富的追求。所以說(shuō)，教育公平觀，這個(gè)公平是相對(duì)的，非絕對(duì)的。蘇格拉底在探尋城邦的起源之初，“人活著有多方面的需求，需要糧食、衣服、住房”等等，唯獨(dú)在這個(gè)“豬的城邦”沒有精神方面的需求。每個(gè)人只是按其天賦安排職業(yè)，棄其所短，用其所長(zhǎng)，讓一個(gè)人的一生集中精力專職一行。這也是我們當(dāng)下教育的兩種明顯的潮流，一種是追求某一方面的特長(zhǎng)的發(fā)展，另一種則是追求人的整體性發(fā)展，希望造就人的和諧全面發(fā)展。當(dāng)城邦擴(kuò)大到一定的規(guī)模，護(hù)衛(wèi)者出現(xiàn)之后，我們說(shuō)護(hù)衛(wèi)者的訓(xùn)練顯得尤為重要。這種訓(xùn)練就是早期的教育。而教育公平觀之初，也就是其起源，就體現(xiàn)在給合適的人以合適的教育，這是那個(gè)時(shí)代的平等。這也說(shuō)明了教育公平的相對(duì)性，這種公平是受條件制約的，隨一定的條件變化而變化。在一定的社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平下，不同的人對(duì)教育公平所能認(rèn)識(shí)到的程度也是不一樣的。我們說(shuō)不同事物之間其自身的存在就在于其差異性，這種差異本身并不涉及公平不公平的問題。

2.教育公平觀的情境性。對(duì)于任何存在于教育活動(dòng)中的教育行為或教育事實(shí)，單把它提取出來(lái)，其本身并不存在公平與否的問題，只是當(dāng)我們把其放在具體的教育情境中去，才會(huì)有一定的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。所以說(shuō)人們判斷公平與否的依據(jù)并不是實(shí)時(shí)使用一個(gè)判斷的標(biāo)準(zhǔn)。追溯到孔子時(shí)代，他的“有教無(wú)類”的思想正是教育公平原則的直接體現(xiàn)?？鬃诱J(rèn)為，只要你想學(xué)習(xí)，任何人都有接受教育的機(jī)會(huì)，受教育的機(jī)會(huì)并不會(huì)因?yàn)槟愕纳矸莸匚?、?cái)富等的不同而有所改變。同時(shí)亞里士多德的“平等地對(duì)待平等的，不平等地對(duì)待不平等的”也是關(guān)于教育公平的一個(gè)重要原則，也是強(qiáng)調(diào)了教育公平觀的情境性。因此，所謂教育公平的情境性是指在對(duì)某一教育現(xiàn)象進(jìn)行判斷評(píng)價(jià)時(shí)，并不是隨心所欲地認(rèn)定其是否公正公平合理，而是考慮具體的情境，來(lái)分析具體的問題。

3.教育公平觀的發(fā)展性。公平本身是描述一個(gè)過程狀態(tài)的概念，會(huì)因時(shí)間、空間、主體的不同而改變。教育公平觀也是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的概念，由于教育公平屬于人們精神層次上的需要，超越了單純的肉體享受，所以無(wú)論人的物質(zhì)生活提高到一個(gè)如何的高度，對(duì)于教育公平這種精神上的需求是無(wú)止境的。人們需要的是一種對(duì)自我的超越。喬薩托利說(shuō)過：“平等是我們所有理想中最不知足的一個(gè)理想。其他種種努力都有可能達(dá)到一個(gè)飽和點(diǎn)，但是追求平等的歷程幾乎沒有終點(diǎn)，這是因?yàn)?，在某個(gè)方面實(shí)現(xiàn)的平等會(huì)在其他方面產(chǎn)生不平等。因此，如果說(shuō)存在著一個(gè)使人踏上無(wú)盡歷程的理想，那就是平等。”

我們不妨循著蘇格拉底尋找“正義”的腳步去尋找“教育的正義”，教育的平等。蘇格拉底在批駁了四種錯(cuò)誤的正義觀后，提出了自己關(guān)于正義的主張。他從城邦的起源說(shuō)起，談及國(guó)家的正義乃是每個(gè)人依自己的天賦原則做適合自己的事。個(gè)人的正義乃是心靈的三個(gè)部分，理性、欲望、激情在心靈里各起各的作用，領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)著，被領(lǐng)導(dǎo)的被領(lǐng)導(dǎo)著。無(wú)論國(guó)家的正義還是個(gè)人的正義，最終都是為了達(dá)到一種內(nèi)部的和諧。我們知道，事物的內(nèi)部矛盾是推動(dòng)事物發(fā)展的重要因素，那么達(dá)到和諧之后的國(guó)家和個(gè)人，其發(fā)展的內(nèi)部推動(dòng)力是否就被消除？這是否有利于事物的發(fā)展？如果教育的正義是教育系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)部分各司其職，達(dá)到一種內(nèi)部和諧。那么“不正義”就是一種矛盾沖突，合理范圍內(nèi)的矛盾沖突有利于推動(dòng)事物的發(fā)展，超出一定的限制，就會(huì)成為阻礙教育發(fā)展的因素。那么我們需要研究的是這個(gè)“度”在哪兒。

對(duì)于教育公平的追求，將會(huì)是我們?nèi)祟惿鐣?huì)永恒的追求。這不僅僅是追求教育意義上的公平。教育對(duì)于一個(gè)人的影響是巨大的，包括社會(huì)地位、生命價(jià)值等等。所以對(duì)于教育意義上的公平的追求，實(shí)則追求的是一種更全方位、全面意義上的追求。除卻物質(zhì)之外的一種精神意義上的追求，是我們每個(gè)人對(duì)于生命價(jià)值的向往。但是絕對(duì)的公平又是不存在的，無(wú)論社會(huì)文明發(fā)展到何種程度，都不可能達(dá)到一種絕對(duì)意義上的教育公平。但是這種追求本身，將是推動(dòng)我們社會(huì)前進(jìn)發(fā)展的巨大力量。

參考文獻(xiàn)：

[1]康德.道德形而上學(xué)原理[M].苗力田，譯.上海：人民出版社，1986：43.

[2]柏拉圖.理想國(guó)[M].譯林出版社，2012：374.

[3]喬萬(wàn)尼·薩托利.民主新論[M].北京：東方出版社，1998：380.