“語境”的涵義有廣義和狹義之分。本文涉及的主要是與文本相關(guān)的語境（以下簡稱文本語境）。文本語境的分析，并不是孤立地、片面地去探求字詞義，而是結(jié)合字詞所處的上下文語境，甚至?xí)r代背景、文化傳統(tǒng)等來進(jìn)行分析和理解。

文言文是連接傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化的紐帶。自2006年實行新課改以來，老師和學(xué)生對文言文的重視程度日益提高。加上近年來高考改革，語文分值很可能增加，而增加的部分據(jù)相關(guān)人士稱主要涉及中國傳統(tǒng)文化。由此，學(xué)習(xí)文言文以及通過文言文去了解、擴充傳統(tǒng)文化知識的重要性顯而易見。

朱熹曾說：“凡讀書，須看上下文意如何，不可泥著一字?！边@就告訴我們閱讀古文時應(yīng)結(jié)合語境來推求訓(xùn)釋詞義，明辨文旨。那么，我們也可將此方法運用于高中文言文的教學(xué)中，以幫助學(xué)生們更好地理解文義、文旨。

一、文本語境分析在高中文言文教學(xué)中的必要性

孔凡成在其《語境教學(xué)：語文教學(xué)的發(fā)展方向》一文中說到：“語境教學(xué)應(yīng)是未來語文教學(xué)的發(fā)展方向?！本量翟谄洹墩Z境教學(xué)概念的研究歷程——評孔凡成先生對語境教學(xué)概念的探索》一文中說到：“語文課程改革需要語境教學(xué)理論做支撐，否則，語文課程改革就會流于空談。”這都說明了語境教學(xué)在語文教學(xué)過程中的重要性，由此也可窺見文本語境在語文教學(xué)，尤其是文言文教學(xué)中的重要性。

現(xiàn)在的高中語文教師，尤其是新晉高中語文教師，多為本科畢業(yè)。在本科期間，漢語言文學(xué)專業(yè)開設(shè)的涉及文言文的必修課程主要是古代文學(xué)和古代漢語，另外還有一些訓(xùn)詁學(xué)、古文字學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)等選修課程，而選修課一般很少受到重視。鑒于不同老師的文言文基礎(chǔ)不同，接觸到的教學(xué)條件不一樣，自學(xué)意識和能力等不等，其文言文教學(xué)水平必然也就參差不齊。加上近年來，很多出土文獻(xiàn)，尤其是簡帛文獻(xiàn)的陸續(xù)面世，對于文本中的一些字詞，學(xué)界有了更多和更新的理解，文言文教學(xué)中遇到的困難也相應(yīng)加大。縱觀高中語文課本中的文言文，以及高中文言文的教情學(xué)情，發(fā)現(xiàn)文言文的教與學(xué)之所以面臨重大挑戰(zhàn)，重要原因在于老師文言文相關(guān)知識儲備不夠，學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)方法不夠靈活。因此，豐富語文教師的文本語境知識，并且讓學(xué)生能夠運用文本語境知識分析理解文言文就顯得尤為重要和必要。

二、文本語境分析在高中文言文教學(xué)中的具體運用

下面筆者就以人民教育出版社2007年3月第2版的高中語文文言文（必修1-5冊）為研究對象，從詞義和文旨兩方面談?wù)務(wù)Z境分析在高中文言文教學(xué)中的具體運用。

（一）結(jié)合文本語境分析詞義

學(xué)習(xí)文言文，最基礎(chǔ)的是理解詞義。只有理解詞義，才能疏通文句，明曉文旨。

1.根據(jù)上下文語境分析文言文中的一詞多義現(xiàn)象

同一個詞在不同的語言環(huán)境下往往會有不同的語義內(nèi)容（言語義），但具體的語境會使這個詞的詞義單一化、具體化。正如王力先生說的：“一詞多義，是指它的詞典中的價值說的，到了一定的上下文里，一個詞只有一個獨一無二的意義?！惫糯鷿h語以單音詞為主，沒有限定語素，一詞多義現(xiàn)象很常見，因此更需要根據(jù)語境確定其準(zhǔn)確詞義。例如：

負(fù)：①均之二策，寧許以負(fù)秦曲。

②秦貪，負(fù)其強，以空言求璧。

③相如度秦王雖齋，決負(fù)約不償城。

④臣誠恐見欺于王而負(fù)趙。

⑤廉頗聞之，肉袒負(fù)荊。

這五個句子均出自《廉頗藺相如列傳》（第四冊），一個“負(fù)”字在同一篇文章中有著不同的語義，我們可根據(jù)語義搭配、語法搭配或者上下文關(guān)系等來確定其具體詞義：句①，根據(jù)此句前面的“趙予璧而秦不予趙城，曲在秦”可推知，此處廉頗意在寧愿讓秦理虧，所以這里的“負(fù)”是“使（秦）承擔(dān)（理虧的責(zé)任）”的意思;句②中，由“空言”知，秦國想憑借它的強勢地位來騙取和氏璧，且此處的“負(fù)”與《北史·隋本紀(jì)下》“負(fù)其富強之資，思逞無厭之欲”中的“負(fù)”類似，故譯“負(fù)”為“恃，依仗”;句③是一個表轉(zhuǎn)折的句子，加上后有“不償城”，可推知“負(fù)”為“背棄，違背”之意;句④中“而”表順承，再由“見欺于王（秦王）”可推知，“負(fù)”為“辜負(fù)”;句⑤“荊”指“荊條”，此為廉頗向藺相如請罪，那么就應(yīng)該是背著荊條，故“負(fù)”為“背負(fù)”，“負(fù)荊請罪”的成語就來自于此篇文章。

2.根據(jù)文本語境分析文言文中的特殊復(fù)合詞

關(guān)于特殊復(fù)合詞，這里以同義并列復(fù)合詞和偏義復(fù)合詞為例進(jìn)行分析。

（1）古書里面常常有意義相同或相近的兩個詞連在一起組成一個聯(lián)合詞組，表示同一個意思，這兩個詞即“同義并列復(fù)合詞”?，F(xiàn)在我們也稱其為復(fù)語、連言、同義連文等。例如，《荊軻刺秦王》：

①“燕王誠振怖大王之威，不敢興兵以據(jù)大王?！?/p>

②“秦武陽色變振恐。”

③“北蠻夷之鄙人，未嘗見天子，故振懾?！?/p>

（第一冊P19，P20，P20）

這三句里的“振”分別與“怖”“恐”“懾”構(gòu)成三組復(fù)語，“振”通“震”，意為“驚恐，驚懼”。句①由后面的“不敢”二字可推知是燕王被“大王（秦王）”的威嚴(yán)所震懾。句②③指秦武陽由于心里想著要刺殺秦王，但見到秦王及眾大臣時卻變了臉色，這是由害怕引起的。與之類似的還有《漢語大字典》：“《管子·七臣七主》：‘臣下振恐，不知所錯。郭沫若等集校引章炳麟曰：‘振，借為震?！奔大@懼，驚恐。所以這里的“振怖”“振恐”“振攝”均為復(fù)語，由此可推知“振”的語義。

（2）偏義復(fù)合詞，又名“連類而及”，是古人行文的一種用法。它有兩種情況：一是指同時使用兩個意義相同、相近或相關(guān)的詞組成聯(lián)合詞組，其中只有一個詞的意義起作用，另一個詞只作陪襯，沒有實際的意義。例如，《孔雀東南飛》：“便可白公姥，及時相遣歸?！保ǖ诙訮20）

整篇敘事詩我們都只看到焦仲卿的母親，而未見其父親，所以句中的“公姥”應(yīng)為偏義復(fù)合詞，偏指“姥”，即焦仲卿的母親。全詩中多次出現(xiàn)了“公姥”，它們均為此意。

二是指意義相反的偏義復(fù)合詞，即意義相反的兩個詞組合成一個詞組，只表現(xiàn)一方面的意義，這種對比使得意義更加突出。例如，《鴻門宴》：“所以遣將守關(guān)者，備他盜之出入與非常也?！保ǖ谝粌訮23）

此句中的“出入”是意義相反的復(fù)合詞，結(jié)合前文的“他盜”可以推知，對于“他盜”，劉邦當(dāng)然不想讓他們進(jìn)入自己據(jù)守的地方，所以才加以防備，所以這里的“出入”偏重“入”。

3.根據(jù)文言文中的對稱句式分析詞義

對稱句式是我們閱讀古文時常見的一種句式。這里主要以對文為例進(jìn)行分析。所謂對文，是指在句式相同的兩個或幾個句子中，處于相同地位、相互對應(yīng)的詞語。例如：

（1）《離騷》：“屈心而抑志兮，忍尤而攘垢。”教材注：“受著委屈而壓抑著意志啊，忍受著責(zé)罵和侮辱。尤，責(zé)罵。攘，忍受。詬，侮辱?！保ǖ诙訮18）

此為同義對文例。此句中，“屈心而抑志”和“忍尤而攘垢”句子結(jié)構(gòu)相同，句式對稱。兩句內(nèi)部，“屈”和“抑”相對，意義相近，均有“壓抑，抑制”之意，可推出“忍”和“攘”也當(dāng)是同義對用，所以由“忍”推出“攘”應(yīng)為“忍受”之意。

（2）《逍遙游》：“舉世譽之而不加勸，舉世非之而不加沮?！苯滩淖ⅲ骸笆廊硕挤Q贊他（宋榮子），他卻不因此而奮勉。勸，勉。”（第五冊P34）

此為反義對文例。此句中，“譽”與“非”相對應(yīng)，語義相反，“勸”與“沮”也反義相對，由“沮”可推出與之相反的“勸”為“奮勉”意。又《說文·力部》：“勸，勉也?！薄稄V韻·愿韻》：“勸，獎勸也?！彼?，這里的“勸”當(dāng)譯為“奮勉，受鼓勵”。

（3）《鴻門宴》：“籍吏民，登府庫，而待將軍?！苯滩淖ⅲ骸凹裘瘢旱怯浌倮?、人民，就是造官吏名冊和戶籍冊?！保ǖ谝粌訮23）

此為同類對文例。此句中，“籍吏民”“登府庫”“待將軍”對稱，句式一致，構(gòu)成對文?！凹薄暗恰薄按毕鄬?yīng)，它們位置相同，由后兩個詞的詞性可推知“籍”也當(dāng)是動詞?！墩f文》：“籍，簿書也。從竹，耤聲?！薄凹北玖x為名詞，這里用作動詞，且要與后面的“吏民”搭配，譯為“登記”。

（二）結(jié)合與文本相關(guān)的時代背景、社會背景等語境分析文旨

我們發(fā)現(xiàn)在文言文教學(xué)過程中，老師和學(xué)生都缺乏對文言文創(chuàng)作時代和所在社會背景的思考和關(guān)注，這勢必會影響教學(xué)質(zhì)量。古人作文，往往想通過文字去表達(dá)自己在特定社會時代背景下的所思所想所感。老師引導(dǎo)學(xué)生了解文章的相關(guān)背景，把握作者的思想傾向，有益于學(xué)生對課文的理解。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，不僅可以了解作者的思想感情，也可以通過文章去了解那個時代的文化，或者通過那個時代的文化看其對作者的影響。例如：

《蘭亭集序》一文可分為三部分，每部分都有一個展現(xiàn)作者感情的文眼詞，即“樂”“痛”“悲”。第一部分寫集會盛況表現(xiàn)了集會之“樂”。第二部分寫作者的生死觀，最后落在一個“痛”字上。由前一段的“樂”突然轉(zhuǎn)向“痛”，學(xué)生可能覺得這個過渡太突然，不太好理解，那么這里就需要結(jié)合當(dāng)時的時代、社會背景。魏晉時代，政治嚴(yán)酷，社會動蕩，許多文人名士都死在殘酷的權(quán)力斗爭中，因此，天下名士當(dāng)時首先考慮的是保全性命。為此，他們回避現(xiàn)實，或不談國事，不言民生，專談玄學(xué)、老莊、周易這些純粹的學(xué)術(shù);或寄情山水，“放浪形骸之外”?！短m亭集序》中，逢三月三修禊事，會集諸多文人，而王羲之和當(dāng)時的其他文人名士一樣，也有類似的感受，他們一方面想要為國家建功立業(yè)，另一方面又懷才不遇，被逼無奈，只能縱情山水，感嘆人生短暫、時光易逝，也即有了“痛”的悲嘆。聯(lián)系時代背景這一大語境，可以幫助學(xué)生更好地了解王羲之在《蘭亭集序》中的各種情感，也可以幫助學(xué)生拓展魏晉文人風(fēng)貌等知識。

據(jù)上所述，文本語境分析是一種有用且有效的文言文教、學(xué)方法，可以幫我們推知并確定詞義，理解文旨。但是，任何事物都具有兩面性，我們也必須辯證地看待這一方法，在看到它優(yōu)點的同時，也要對其不足予以重視。文本語境分析畢竟只是從文本語境的角度出發(fā)，分析語境的人不同，解釋就會不同，它帶有一定的主觀性，而這也恰是造成學(xué)術(shù)分歧的重要原因。因此，在解釋詞義時，我們最好能結(jié)合多種方法，多管齊下，這樣，才能更正確地解釋詞義，弄清文意。

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（吳琳 ?重慶西南大學(xué)漢語言文獻(xiàn)研究所 ?400715）