朱崎 歐瑜

摘要：在信息化社會發(fā)展的推動下，病理學的教學工作也面臨著一系列突破與革新，旨在為學生提供更為完善的學習條件，使學生的病理學應用能力可得到根本提升。作為一門以理論為主的醫(yī)學基礎課，病理學不僅關系著學生醫(yī)學基礎知識框架的構建，同時也與臨床醫(yī)學有著密不可分的聯(lián)系，因此，如何在病理學教學中與臨床病理建立起有效聯(lián)系，便成為教學過程中的一項重要問題。筆者特從當前病理學教學實際情況出發(fā)，對臨床病理在教學工作中的聯(lián)系作用進行了切實分析，以期為今后的教學工作提供相應的參考依據(jù)。

關鍵詞：病理學；臨床病理；教學

中圖分類號： G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）01（a）-0000-00

1 CPC教學方法的應用

CPC教學即為臨床病理討論教學，旨在通過對病變特點的觀察，對患者的疾病癥狀及體征進行推導[1-2]。由此可見，這一教學方法的核心即為“推導”，教師在開展教學工作的過程中，可圍繞這一核心，指導學生以科學的方法將疾病的病理變化與臨床表現(xiàn)進行有效聯(lián)系。進行CPC病例選擇時，教師應當充分注重所選病例的典型性，以幫助學生以更快的速度進行理解與消化，當學生對該病理類型建立起基本的概念框架后，教師便可在所選病例的基礎上進行適當延伸，以提高學生對各環(huán)節(jié)病理知識進行相互聯(lián)系的能力。另外，在向學生提供CPC病例醫(yī)學資料時，應當保證資料的完善性，包括發(fā)病過程、治療經(jīng)過、死亡記錄等，以真實客觀的教學資料來幫助學生做出準確的判斷與推導。準備充分后，教師即可根據(jù)所學章節(jié)，通過CPC教學方法將臨床病理與教學工作進行密切聯(lián)系。

以“肝阿米巴病”的病理教學為例，教師可首先指導學生自行分為不同的小組，并向學生提供相應的病例資料，隨后讓學生根據(jù)對患者資料的分析，來對其病理特點與臨床表現(xiàn)進行深入探究。病例資料大致如下：患者為58歲男性，連續(xù)兩年時間存在“痢疾”癥狀，且呈反復發(fā)作狀態(tài)，體質逐漸瘦弱，近兩個月來出現(xiàn)肝區(qū)疼痛現(xiàn)象，并伴隨著持續(xù)性高熱癥狀，最終全身衰竭而亡。根據(jù)詳細病例資料，教師可指導學生對該病例的肝標本進行細致觀察，并向學生提出相關問題，讓學生根據(jù)觀察結果，在小組之間展開討論，并將討論結果作為推導答案，最終由教師對各小組的討論結果做出客觀評估。如“持續(xù)性高熱的引發(fā)因素有哪些？”、“導致患者肝區(qū)疼痛的原因是什么？”等問題，均可作為學生進行自主探討的問題范圍。學生在觀察病理標本時，一方面應當對該標本的病變特征與相關臨床表現(xiàn)進行相互聯(lián)系，另一方面，應當通過所學的病理學理論知識，嘗試對患者的臨床表現(xiàn)做出科學的解釋，由此實現(xiàn)病理標本觀察價值的最大化提升。通過上述方法進行教學，不僅可對學生的病理學理論知識與臨床知識起到鞏固作用，同時也為學生提供了相應的思維拓展空間，有助于學生醫(yī)學知識應用能力的穩(wěn)步提升。

2 CBL教學方法的應用

CBL教學即為案例式教學，具體指以實際教學內容為基準，將相應的案例向學生進行展示，并引導學生通過所展示案例，將病理學理論知識與臨床病理知識進行有效結合，并對案例中所涉及到的相關知識進行細致分析[2-4]。由此可見，這一教學方法的核心即為“分析”，意味著教師在教學工作中，應側重于引導學生從正確的方向、角度出發(fā)，通過案例分析來獲取相應的醫(yī)學知識，由此實現(xiàn)病理知識框架的進一步完善。教師應用這一方法進行教學時，首先，應當指導學生對疾病的相關特征進行切實掌握，確保病理分析方向與疾病的診斷邏輯相符，避免學生的學習方向出現(xiàn)偏差；其次，應當引導學生對所學的病理學相關知識進行綜合利用，在分析過程中，利用病理學知識進行科學判斷，同時也可利用分析過程中所汲取的知識來豐富自身病理學知識框架；最后，應當遵循“引導為主，講解為輔”的教學原則，充分尊重學生的課堂主體地位，使學生的主觀能動性可得到最大化激發(fā)。

例如，為提高學生對疾病的診斷能力，教師可向學生提供相應的案例資料，并讓學生根據(jù)資料對患者所患進行診斷，并提供相應的診斷依據(jù)。病例資料大致如下：22歲男性青年患者，癥狀為寒戰(zhàn)、高熱、呼吸困難，并伴隨著胸痛、咳嗽等現(xiàn)象，咳出的痰液呈鐵銹色，經(jīng)詢問得知是由于酗酒后淋雨所導致。經(jīng)X線檢查，得知患者左肺下葉存在大片致密陰影；經(jīng)血常規(guī)檢查，得知患者WBC為17×109/L；經(jīng)聽診檢查，得知患者左肺下葉存在大量濕性啰音，且存在觸診語顫增強現(xiàn)象。根據(jù)上述資料，教師如僅僅要求學生對該病例做出臨床診斷，便容易導致學生給出的診斷結果過于片面。如資料中提到的“咳出的痰液呈鐵銹色”這一信息，學生在沒有對其他癥狀及體征進行深究的情況下，往往僅將患者的陽性癥狀與體征進行簡單堆積，不利于臨床思維能力的高度發(fā)揮。因此，教師在進行問題設計時，可針對資料所給出的信息做出適當細化，向學生提出“導致患者出現(xiàn)呼吸困難的因素有哪些？”、“痰液顏色說明了什么？”等問題，使學生對資料中的每一處細節(jié)進行深入探究，以對診斷的準確性形成保障。通過上述方法進行教學，不僅可有效提高學生在診斷工作中的嚴謹性，也有利于學生病理分析能力、應用能力的根本提升，具有重要的教學價值。

3仿真情景教學方法的應用

仿真情景教學方法即為通過臨床工作過程的模擬，來完成對學生臨床技能的培養(yǎng)。由此可見，這一教學方法的核心即為“模擬”，教師在應用這一方法進行教學的過程中，應當以培養(yǎng)學生臨床技能為目的，指導學生在操作的過程中完成理論與實踐的有效結合，實現(xiàn)病理學知識與臨床病理的相互滲透。首先，教師應當對各種臨床典型病例進行整理，并挑選出相應的學生進行扮演，即為“簡易標準化病人”（SSP），隨后由教師進行接診醫(yī)生的角色扮演，根據(jù)患者提供的病情信息切實診斷。總而言之，仿真情景教學方法即為疾病診斷的模擬過程，旨在通過情景實踐的方式來促進學生病理學應用能力的根本提升。

例如，由學生扮演的患者向由教師扮演的接診醫(yī)生做出病情陳述，告知醫(yī)生自己存在下腹疼痛、發(fā)熱、下腹壓痛等癥狀，再由教師通過病理學理論知識與患者實際臨床表現(xiàn)相結合，對患者的實際病情進行評估。針對患者所羅列的相關癥狀，醫(yī)生可首先考慮為闌尾炎，隨后可結合血常規(guī)、X線、超聲等相關診斷技術進行確認，完成一套完整的常規(guī)檢查流程。進行上述示范后，教師可指導學生以此類推，自行分為不同的小組，以相同的方法進行互動式學習。在這樣的模擬情景下，學生可有效將課堂中學習的理論知識轉化為臨床實踐的技術支撐，對于自身職業(yè)定位也可具有更為強烈的認知。通過上述方法進行教學，不僅可為學生提供良好的學習環(huán)境，使學生的思維能力、臨床技能擁有更為廣泛的發(fā)揮空間；同時也可實現(xiàn)“理論服務于實踐，實踐用于豐富理論”的教學目標，使學生可將抽象的教學知識轉化為具體的操作技能，具有雙重教學意義。

4結語

綜上所述，通過不同教學方法的應用，將臨床病理與病理學教學工作進行緊密結合，不僅可有效實現(xiàn)教學質量的提升，同時也可使學生自主獲取知識的能力得到培養(yǎng)。教師在將臨床病理與病理學教學工作進行相互聯(lián)系的過程中，一方面應當充分立足于學生的實際教學需求，避免“教”與“學”產(chǎn)生脫節(jié)現(xiàn)象；另一方面，教師還應當盡量予以學生足夠的獨立思考空間，使學生的思維能力、探究能力可得到根本提升，由此實現(xiàn)病理學教學價值的最大化。

參考文獻

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[3]鐘曉珠，潘紅波，李萍，等.CBL聯(lián)合PBL綜合教學模式在病理學教學中應用的體會[J].醫(yī)學理論與實踐，2015，28（03）：412-414.