梁磊

[摘要]杜威以隱喻的方式把“生長”引入教育理論的探討當(dāng)中，賦予了“生長”新的內(nèi)涵。在批判傳統(tǒng)教育理念的基礎(chǔ)上，他用“生長”概念重建了人的發(fā)展觀和人的心靈觀以圖與民主社會的教育相契合?！吧L”意味著要著力培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和參與聯(lián)合生活的能力，這對我國社會轉(zhuǎn)型期的教育具有重要的借鑒意義。

[關(guān)鍵詞]杜威；生長；教育；社會轉(zhuǎn)型

[中圖分類號]G40 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）04-0072-04

“生長”本來是一個生物學(xué)中的概念，用來描述植物成熟或動物的發(fā)育過程。杜威以隱喻的方式把“生長”引入教育理論的探討當(dāng)中，賦予了“生長”新的內(nèi)涵。當(dāng)杜威說：“教育即生長”時，他給出了自己對“什么是生活”“人生的意義”以及“教育的價值取向”等問題的答案。所有的答案都指向“生長”。杜威這樣寫道：“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！薄吧畹闹饕蝿?wù)，就是使生活過得有助于豐富生活自身可以感覺到的意義?！薄敖逃倪^程是一個繼續(xù)不斷生長的過程，在生長的每個階段，都以增加生長的能力為其目的。”那么杜威的“生長”到底意味著什么呢？對我國現(xiàn)階段的教育能否有助益？

一、“生長”觀念的提出

杜威提出“教育即生長”的命題，是基于對當(dāng)時在教育實踐中盛行的教育理念的批判性反思。杜威認(rèn)為這些教育理念的錯誤主要涉及三大方面：第一，對人的發(fā)展的錯誤理解；第二，對人的“心靈”的錯誤理解；第三，不符合民主社會發(fā)展的需要。

（一）對錯誤的“發(fā)展”觀念的批判

杜威批判了“教育即預(yù)備”以及“教育即展開”所代表的發(fā)展觀。

首先，杜威批判的是“教育即預(yù)備”的觀念。他認(rèn)為這種觀念在某種程度上甚至否定了兒童這一階段的意義，進(jìn)而也就否定了每個兒童的特殊能力和現(xiàn)有的需要，用著威逼利誘的方法把兒童驅(qū)趕到成人所認(rèn)為的未來。在批判的基礎(chǔ)上杜威指出生長是在兒童“現(xiàn)在的可能性”的基礎(chǔ)上“不斷地通向未來”。

接著，杜威批判了“教育即展開”的觀念。這種觀念把發(fā)展視為“潛在能力”向“完美人格”的展開，到達(dá)目標(biāo)之前的階段都是手段，不具備獨(dú)立存在的意義和價值，由于“完美人格”的抽象性，成人其實是把自己標(biāo)準(zhǔn)的實現(xiàn)掛上兒童發(fā)展的招牌。這種觀念看似照顧到兒童現(xiàn)有的本能與需要，實質(zhì)上卻沒有有效的去組織它們，反而被外在的標(biāo)準(zhǔn)所破壞了。正如杜威所說：“這個教育觀念，它一只手提出的東西，卻用另一只手收了回去?！痹诖嘶A(chǔ)上杜威慨嘆“生長就是生長”，外在的目標(biāo)使生長受阻。而所謂“外在”就是在兒童的生長之外，在兒童現(xiàn)在發(fā)展的可能性之外。

總之，這兩種觀念從本質(zhì)上說是一致的，展開說“只是預(yù)備說的變種”。它們把人的未成熟狀態(tài)僅僅理解為“缺陷”，而不是發(fā)展的“能力”；它們把發(fā)展視為“缺陷”的補(bǔ)足，即達(dá)到成人的標(biāo)準(zhǔn)，而不把發(fā)展本身就看作意義。造成的結(jié)果是：兒童這一階段不過是成人階段的附庸，本身沒有意義，只是作為手段，沒有賦予兒童生活與成人生活同樣的意義，貶低了兒童生活的本體價值，為灌輸、強(qiáng)制、規(guī)訓(xùn)兒童提供了理論基礎(chǔ)。

（二）對錯誤的“心靈”觀念的批判

杜威批判了“教育即官能的訓(xùn)練”以及“教育即塑造”所代表的心靈觀。

首先，杜威批判了“教育即官能的訓(xùn)練”的觀念。杜威認(rèn)為這種觀念說出了一個正確的教育結(jié)果，即“創(chuàng)造使人成功的特殊能力”，但是他們并不把這些能力“作為生長的結(jié)果”。這種觀念認(rèn)為人天生就有諸如知覺、記憶、聯(lián)想、思維等官能，教育所做就是對這些官能進(jìn)行操練，就像體操家操練肌肉一樣。杜威認(rèn)為他們的根本錯誤在于對心靈理解的偏差，他寫道：“我們確實有很多原來的天賦傾向，種種本能的動作模式”，但“這類動作都缺乏精神的、理智的或認(rèn)知的特性”。也就是說這些動作模式大部分是散亂的、彌漫的、無組織的，不能夠用來適應(yīng)環(huán)境的。如果我們像練習(xí)肌肉一樣來練習(xí)這些本能的動作模式，得到的只會是一些狹隘的、呆板的適應(yīng)反應(yīng)，不具備理智的特性（即不能運(yùn)用到廣闊的活動范圍中，不能靈活的應(yīng)對環(huán)境）。

接著，杜威批判了“教育即塑造”的觀念。這種觀念認(rèn)為心靈是什么，要看我們怎么塑造。心靈的性質(zhì)取決于我們對影響心靈材料的安排。它如此地強(qiáng)調(diào)“智力環(huán)境對心靈的影響”，以至于根本否定了“生長”概念，因為我們看不見兒童在哪里。杜威這樣評價：“這種哲學(xué)考慮教育的一切事情，唯獨(dú)沒有考慮教育的本質(zhì)?！边@種批評讓我們看到了兒童在自身“生長”中的作用，他們具有“充滿活力的、尋求有效地起作用的機(jī)會的能量”。正如杜威所說：“一切指導(dǎo)都是再指導(dǎo)；除非一個人了解已經(jīng)在起作用的精力，否則他指導(dǎo)的嘗試幾乎肯定失敗?！?/p>

（三）對教育理念與民主社會發(fā)展相悖的批判

在杜威所處的社會狀況下，資產(chǎn)階級與工人階級的對立，貧富的對立，勞動與閑暇的對立依然很嚴(yán)重，不同階級之間的壁壘依然森嚴(yán)，不能自由平等的進(jìn)行經(jīng)驗交流，整個社會的聯(lián)合仍然缺乏理智和情感的滲透因而在很大程度上是機(jī)械的。但杜威認(rèn)為至少在名義上已經(jīng)建立了民主政府，更重要的是科學(xué)技術(shù)的廣泛運(yùn)用，商品經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，使人們之間的利益密切相關(guān)，客觀上要求人們過一種基于共同利益之上的聯(lián)合生活。因此，為了適應(yīng)新的生活方式，為了建立真正的民主，教育就應(yīng)該做點(diǎn)什么。可是，當(dāng)時的教育無疑具有保守的性質(zhì)，因為它假定現(xiàn)在的社會就是合理的，教育要做的就是培養(yǎng)兒童具備現(xiàn)在社會生活所需的能力。這種假定在“成熟”與“權(quán)威”之間建立聯(lián)系，在“不成熟”與“服從”之間建立聯(lián)系。于是，這種教育只能維持和鞏固現(xiàn)有的社會狀態(tài)，而不能引導(dǎo)和建立一種更好的社會狀態(tài)。正如杜威所說：“我們無疑還沒有實現(xiàn)教育作為改進(jìn)社會的建設(shè)性媒介的潛在功效，也還遠(yuǎn)沒有實現(xiàn)使教育不僅闡明兒童和青年的發(fā)展，而且闡明未來社會的發(fā)展，這些兒童和青年將是未來社會的成員?！倍磐摹敖逃瓷L”的命題就是為了闡明兒童與青年的發(fā)展，進(jìn)而闡明未來社會的發(fā)展。因為為了生長的教育就是要解放每個個體的能力，這與民主社會的生活具有內(nèi)在的一致性。

二、“生長”觀念的確立

杜威對傳統(tǒng)教育理念的批判表明：他要用“生長”觀念重建關(guān)于人的發(fā)展、人的心靈以及與民主社會發(fā)展相符合的教育理念。杜威從生長的過程、生長的內(nèi)容、生長的方向以及生長的保障四個方面來分別回答生長是如何發(fā)生的，產(chǎn)生了什么變化，朝什么方向變化以及影響生長的關(guān)鍵因素是什么這些問題，確立了“生長”的觀念。

（一）生長的過程

在杜威看來人跟周圍的環(huán)境（包括自然環(huán)境和社會環(huán)境）是不可分離的。他認(rèn)為“人們生活在世界之中”的“在”并不像“錢在衣袋之中”或“油漆在鐵桶之中”的“在”的涵義。而是說環(huán)境不僅在人的周圍，而且與人的主動趨勢有種種連續(xù)性。環(huán)境構(gòu)成了人的生活條件，人依靠環(huán)境來生活就像魚依靠水來生活一樣。

杜威認(rèn)為，在個體出生時就有很多本能的動作模式，像“眼睛追蹤和注視光的沖動”、“手的抓握沖動”等。這些我們原初的適應(yīng)環(huán)境的工具被杜威稱為“協(xié)調(diào)”。所謂“協(xié)調(diào)”就是刺激、動作傾向的相互適應(yīng)構(gòu)成一個“回路”，而不是一個“反射弧”。“反射弧”由“感覺刺激”——“中樞連結(jié)”——“動作反應(yīng)”構(gòu)成。杜威認(rèn)為，在“反射弧”的概念中“動作反應(yīng)”僅僅是被“感覺刺激”所引發(fā)而已。而實際上“動作反應(yīng)”不僅僅是“反應(yīng)”，而是要“進(jìn)入”刺激，是“為了決定刺激，為了確定它是哪種刺激，為了解釋它而存在的”。因此，“反射弧”只是“弧”，而不是“回路”。刺激并不是先在的，而是依存于動作的，動作的探尋決定刺激的意義，一旦“協(xié)調(diào)”建成，刺激就成為了動作探尋的一種價值。這之后，刺激與動作反應(yīng)互相決定，互相控制。例如，眼睛的追蹤光的“協(xié)調(diào)”是遺傳決定的，一生下來就具有的“協(xié)調(diào)”。眼睛的追蹤決定了對光的感受，而光的可感受性為追蹤行為提供了價值。這種原初的“協(xié)調(diào)”為個體適應(yīng)環(huán)境提供了最初的基礎(chǔ)。就是在這些原初“協(xié)調(diào)”的基礎(chǔ)上，越來越多的“協(xié)調(diào)”被組織起來最終形成我們的“心靈”，來更好的適應(yīng)環(huán)境。

只有“心靈”與環(huán)境之間達(dá)成“協(xié)調(diào)”，個體才能成功控制環(huán)境的一些條件來保存自己。當(dāng)然這種“協(xié)調(diào)”并不是固定的，是需要不斷地建立的，個體生活的環(huán)境是不斷變化的，但又不是完全變化的。正是環(huán)境的確定與不確定的結(jié)合才使個體與環(huán)境的“協(xié)調(diào)”成為可能。我們的生活中總有一些習(xí)以為常的部分，這就是我們與環(huán)境建立的相對穩(wěn)固的“協(xié)調(diào)”，只有在這一背景下，那些緊要的問題才彰顯出來，需要我們通過努力來重新達(dá)成“協(xié)調(diào)”。這時候，這些問題刺激意味著“協(xié)調(diào)成功必須面對的條件”，我們的探尋動作意味著“成功的完整協(xié)調(diào)的工具”。新的“協(xié)調(diào)”一旦建立，就意味著我們達(dá)成了更廣泛的“協(xié)調(diào)”，意味著我們增強(qiáng)了控制環(huán)境的能力，意味著我們生長了。這個過程永無止境。這就是生長的過程：“協(xié)調(diào)”——“協(xié)調(diào)背景下的問題”——“更高的協(xié)調(diào)”……

（二）生長的內(nèi)容

個體就是在不斷地與環(huán)境達(dá)成協(xié)調(diào)的過程中獲得生長的。在這個過程當(dāng)中發(fā)生著個體與環(huán)境的交互作用，發(fā)生著經(jīng)驗和經(jīng)驗的變化。杜威寫道：“經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結(jié)合著?！谥鲃拥姆矫?，經(jīng)驗就是嘗試……在被動的方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果?！倍L就表現(xiàn)在經(jīng)驗的主動因素與被動因素的持續(xù)不斷地結(jié)合當(dāng)中。

首先，生長表現(xiàn)為“經(jīng)驗的意義的增長”。為了闡明這個道理，杜威舉了一個兒童看到火光，然后伸手觸碰火光而被燙痛的例子。這個孩子先看（主動），再伸手（主動），然后遭受（被動）痛苦的結(jié)果。如果他把這三者聯(lián)系起來，他就知道某個視覺活動與某個觸覺活動的結(jié)合意味著燙與痛，手伸進(jìn)火焰意味著灼傷。這時他就學(xué)會了某種東西，他認(rèn)識到了過去未曾認(rèn)識的某種聯(lián)系。由此，經(jīng)驗的意義的增長意味著對所從事的活動的種種聯(lián)系的認(rèn)識的提高。

其次，生長表現(xiàn)為“提高了指導(dǎo)后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力”。這里的生長其實就是指經(jīng)驗的連續(xù)性，也就是說在一種情境下獲得的經(jīng)驗?zāi)軌蛑笇?dǎo)他在另外情境下的活動。這種指導(dǎo)是指他能夠在一種情境下預(yù)測到自己行動的結(jié)果，從而來控制自己的行動。例如上面的例子中，兒童下次再看到火光，因為他以前獲得的經(jīng)驗，他就不會再去觸碰火光。

“經(jīng)驗的意義的增長”與“指導(dǎo)后來的經(jīng)驗的進(jìn)程”之間是密切相關(guān)的。經(jīng)驗的意義的增長有利于我們更加理智地對環(huán)境做出行動，而我們承受環(huán)境對我們行動的反應(yīng)，從而把它納入到我們已有的經(jīng)驗之流中必將豐富經(jīng)驗的意義?？傊覀兣c環(huán)境之間所建立的協(xié)調(diào)系統(tǒng)在不斷地豐富和完善。

（三）生長的方向

杜威說“教育即生長”，因此，生長的方向問題是關(guān)涉教育價值取向的重大問題。對此杜威的回答是生長本身就是目的，“除了更多的生長，沒有別的東西是和生長有關(guān)的”。美國學(xué)者霍恩對此提出質(zhì)疑，認(rèn)為生長有各式各樣，有正確的，有錯誤的，有常態(tài)的，有變態(tài)的，因此僅僅說生長還不行，必須加上“向正當(dāng)?shù)姆较颉鄙L才行。杜威承認(rèn)生長有不同的方向，“一種人可能生長為扒竊能手、歹徒或是腐敗的政客，這是無可置疑的。”杜威的辯護(hù)是：“從教育即是生長和生長即是教育的立場來看，問題在于，這種方向的生長是促進(jìn)還是阻礙一般的生長?！崩斫膺@句話的關(guān)鍵在于前半句，也就是杜威的立場，否則后半句本身是沒有意義的?！敖逃词巧L”意味著“生長”的范疇大于“教育”的范疇，也就是說有一部分“生長”在“教育”之外，比如生長為扒竊能手。而“生長即是教育”又說明“教育蘊(yùn)含著生長”。表面上看，這是矛盾的。實際上，杜威在兩個標(biāo)準(zhǔn)上來運(yùn)用“生長”概念。一個標(biāo)準(zhǔn)是事實上的，描述意義上的，某種功能增大、增強(qiáng)都是生長。另一個是規(guī)范性的，價值意義上的，也就是用“生長著”來規(guī)定生長。（在事實和價值兩種標(biāo)準(zhǔn)上運(yùn)用概念是杜威常用的方法，例如在社會和共同體概念的運(yùn)用上，這是他努力打破事實與價值二元對立的反映。）一個扒竊能手的生長結(jié)果只會封閉他自己，阻礙他參與聯(lián)合生活，甚至自我毀滅，因此它并不屬于“生長著”中的生長，而是毀滅中的生長。這里就體現(xiàn)出“一般的生長”的含義，就是指生長者生活范圍的擴(kuò)大，生長者與周圍環(huán)境所建立的聯(lián)系的擴(kuò)大和加強(qiáng)。這種擴(kuò)大和加強(qiáng)在社會環(huán)境中推演到極致就是全人類的聯(lián)合生活，在自然環(huán)境中就是人們更加理解自然，更加能控制自然。而這樣的生活方式“是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式”。也即是民主社會的生活。因此，從根本上說，生長的方向就是民主社會生活的方向。

（四）生長的保障

1.生長與探究

杜威把經(jīng)驗分為兩種。一種是：經(jīng)驗性的經(jīng)驗；另一種是：實驗性的經(jīng)驗。所謂經(jīng)驗性的經(jīng)驗是“對各種各樣行動的記憶所積累的結(jié)果而言的”，這里的行動主要是嘗試錯誤，最終發(fā)現(xiàn)了“某一行動和某一結(jié)果彼此關(guān)聯(lián)的事實，但是沒有發(fā)現(xiàn)它們是怎樣聯(lián)結(jié)的”。而實驗性的經(jīng)驗涉及的是一種探究的行動，是一種“在指導(dǎo)和控制之下的變化”，旨在探明某種行動為什么會造成某種結(jié)果，或者要想造成某種結(jié)果，需要具備什么條件。

經(jīng)驗性的經(jīng)驗如果不能轉(zhuǎn)化為實驗性的經(jīng)驗，就與生長沒有關(guān)系。杜威寫道：“僅僅根據(jù)嘗試錯誤法的行動完全受環(huán)境的支配；環(huán)境可能改變，以致不能按預(yù)期的方式行動。”也就是說經(jīng)驗性的經(jīng)驗不能應(yīng)對新情景，不能使以往的經(jīng)驗進(jìn)入到新情景從而對新問題的解決起到指導(dǎo)作用，最終導(dǎo)致的是墨守成規(guī)，而不是具有創(chuàng)造性的行動。

相反，實驗性的經(jīng)驗，也就是經(jīng)由探究所獲得的經(jīng)驗，這種經(jīng)驗是有理智內(nèi)容的，不同于經(jīng)驗性經(jīng)驗中的機(jī)械行動。這理智內(nèi)容（即事實與事實之間的關(guān)系，行動與事實之間的關(guān)系）將幫助我們在新的情景中構(gòu)建假設(shè)，預(yù)測行動結(jié)果，清楚達(dá)到目的所需的條件，最終指導(dǎo)行動。正如杜威所說：“我們洞察力的擴(kuò)充，使我們對將來的預(yù)見更加準(zhǔn)確，更加全面?！被诖?，生長其實就是在探究中生長。

2.生長與聯(lián)合生活

個體不是在真空中生長的，個體是在與環(huán)境的交互作用中生長的。說得更加具體一點(diǎn)，個體是在共同體中生長為一個真正的人的。共同體賦予個體目的和期望，賦予個體理智和情感的傾向，賦予個體滿足自身需要的方式，也就是說個體的自我是在共同體的背景下漸漸浮現(xiàn)出來的。這種“賦予”正如杜威所說，“不能像磚塊一樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享”，而只能通過個體參與聯(lián)合生活與共同體成員交流經(jīng)驗完成。

杜威認(rèn)為，從事實上講社會是由很多個共同體松散地組成的。這些共同體既有好的，也有壞的，包括家庭、商業(yè)團(tuán)體、政治團(tuán)體、犯罪團(tuán)伙等。每一個共同體都有自身的利益，而每一個共同體和其他共同體相互作用的充分和自由程度決定了該共同體的發(fā)展。因為如果一個共同體為了私利而與其他共同體隔離，它所受的環(huán)境刺激就會是有限而且固定的，最終會使這個共同體的生活僵化和形式化。杜威舉了特權(quán)階級和受壓迫階級的例子，由于二者有嚴(yán)格的階級界限，彼此的經(jīng)驗無法溝通交流，活動的范圍受到限制，致使前者“愈加任性、無目的和暴躁”，后者“愈加墨守成規(guī)”。如果不同的共同體自由而平等的交往，刺激的多樣性就會出現(xiàn)，思維就會受到挑戰(zhàn)，共同體生長的時機(jī)也就來臨了。當(dāng)然，杜威并不認(rèn)為這種交流完全靠主觀意識的努力促成。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，生活方式的轉(zhuǎn)變，已經(jīng)越來越把不同的共同體緊密地聯(lián)系在一起，使不同共同體之間的共同利益得以凸顯，這些都要求人們更加有意識地促成“共同參與的事業(yè)的范圍的擴(kuò)大”。

因而，個體的生長與共同體的生長是統(tǒng)一的，不參與聯(lián)合生活，不在共同利益基礎(chǔ)上擴(kuò)大聯(lián)合生活，無論是個體還是共同體的生長都會受阻。

綜上所述，杜威的“生長”觀主要包括四個方面。其中“生長的過程”闡明了杜威的“心靈觀”。概括地說，心靈既不是有待訓(xùn)練的官能。也不是等待填充的洞穴。而是個體遺傳所獲得的種種本能傾向與環(huán)境之間交互作用形成的協(xié)調(diào)系統(tǒng)?！吧L的內(nèi)容”闡明了杜威的“個體發(fā)展觀”。個體發(fā)展并不是填補(bǔ)兒童與成人的差距，而是著眼于兒童經(jīng)驗意義的增加以及指導(dǎo)未來經(jīng)驗?zāi)芰Φ奶岣??！吧L的方向”闡明了杜威的“社會發(fā)展觀”。社會的發(fā)展必須擯棄階級的對立、勞動與閑暇的對立、貧富的對立，必須解放個體的能力、解放社會的能力，而這就需要各團(tuán)體著眼于共同的利益來聯(lián)合生活。最后，“生長的保障”是“生長”觀念的核心，離開了探究和聯(lián)合生活，就沒有生長。

三、杜威“生長”觀念對我國社會轉(zhuǎn)型期教育的啟示

杜威“教育即生長”的命題是在美國社會由自由競爭資本主義向壟斷資本資本主義過渡時提出的。他希望以此觀念來改變教育的現(xiàn)狀，進(jìn)而實現(xiàn)美國的民主理想。生長的方向與民主社會的生活具有內(nèi)在的一致性。而保障生長的兩大因素就是探究和聯(lián)合生活。因此，在教育上杜威強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)人們探究的精神與能力和參與聯(lián)合生活的興趣與能力，以便人們更加理智地面對和處理來自生活的挑戰(zhàn)，更加熱情地參與共同生活的治理。杜威的“生長”觀念是在特定的歷史時期針對特定的社會提出的，它對我國當(dāng)前的教育實踐是否還有價值？

就我國來說，我國正經(jīng)歷著從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會的深刻轉(zhuǎn)型，即現(xiàn)代化。在任何社會，人們要想生存發(fā)展必須處理兩種基本的關(guān)系，即人與自然的關(guān)系以及人與人的關(guān)系。社會的性質(zhì)不同，處理這兩種基本關(guān)系的方式也不同。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會中，人們處理與自然的關(guān)系時，憑的是傳統(tǒng)、習(xí)慣、常識等“經(jīng)驗性經(jīng)驗”。也就是人們在遇到問題的時候，“對行為和目的之間的關(guān)系不加推究，只按著規(guī)定的方法做”，“只要環(huán)境不變……這套不必講學(xué)理的應(yīng)付方法，總是有效的。既有效也就不必問理由了?！薄敖?jīng)驗性經(jīng)驗”之所以行的通就是因為中國傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會是個十分穩(wěn)定、變遷速度極其緩慢的社會，所謂“代代如是，不分秦漢”?！耙粋€在鄉(xiāng)土社會里種田的老農(nóng)所遇著的只是四季的轉(zhuǎn)換，而不是時代變更。一年一度，周而復(fù)始。前人所用來解決生活問題的方案，盡可抄襲來作自己生活的指南?！钡?dāng)“社會變動得快，原來的文化并不能有效地帶來生活上的滿足時，人類不能不推求行為和目的之間的關(guān)系了?！边@些經(jīng)推究得來的行為與目的之間的關(guān)系成為原則知識，成為“實驗性經(jīng)驗”，被用于多種不同的情境當(dāng)中，增強(qiáng)了人們對環(huán)境的適應(yīng)能力。毋庸置疑，科學(xué)知識作為“實驗性經(jīng)驗”成為現(xiàn)代社會的重要基礎(chǔ)，并且加速了現(xiàn)代社會的變革。這一事實，使現(xiàn)代教育必須注重培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和探究能力。而我國傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會的歷史極其悠久，對“經(jīng)驗性經(jīng)驗”的信任和依賴在世界各民族中堪稱之最。這對我國社會的現(xiàn)代化形成了極強(qiáng)的阻滯力，因此，我國的教育必須更加重視學(xué)生探究精神和探究能力的培養(yǎng)。

傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會中，人們處理與他人的關(guān)系時，憑的是基于血緣、人情關(guān)系而形成的“等差之愛”的觀念?！叭饲榛背蔀橹袊鴤鹘y(tǒng)社會交往活動的特色。“在人情面前，人們常?？梢誀奚瓌t、正義、平等、公正等一切理性化的文化特質(zhì)。拉關(guān)系、講人情、注重禮尚往來、盛行裙帶關(guān)系，在中國日常生活中成為一種完全正常的現(xiàn)象。不斷地送人情、拖欠人情、還人情等，成為中國社會普遍的日常交往中的一條獨(dú)特的風(fēng)景線?！薄霸谶@種社會中，一切普遍的標(biāo)準(zhǔn)并不發(fā)生作用，一定要問清了，對象是誰，和自己是什么關(guān)系之后，才能決定拿出什么標(biāo)準(zhǔn)來?！倍诂F(xiàn)代工業(yè)社會中，社會化大生產(chǎn)以及市場交換機(jī)制使商品成為人們交往的中介。它一方面使人們擺脫了人身依附獲得了“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”，自由、平等的觀念得以建立；另一方面使人們交往的范圍急劇擴(kuò)大，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超出了狹隘的地域性的天然共同體的范圍，而開放的、自由平等的交往使法律和契約代替人情成為調(diào)節(jié)人們交往活動的主要方式。法律和契約所代表的就是著眼于各自由平等個體的共同利益而形成的理性化的普遍規(guī)范。就我國當(dāng)下的教育而言，培養(yǎng)學(xué)生在新的歷史條件下運(yùn)用理性化的普遍規(guī)范去交往的意識和能力是至關(guān)重要的。這關(guān)涉到學(xué)生參與聯(lián)合生活的意識和能力，關(guān)涉到我國社會主義民主的發(fā)展。

綜上所述，在我國的社會轉(zhuǎn)型期，要著力培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和聯(lián)合生活的能力。而這兩點(diǎn)正是杜威“生長”觀念的核心所在，對我國在轉(zhuǎn)型期的教育有重要的借鑒意義。

（責(zé)任編輯：桂杉杉）