張春華

語文教學中“教什么”與“怎么教”，一直是爭論不休的話題，始終沒有跳脫知識教學的藩籬。但是，教知識不如教思維。面對面廣量大的教學內容，尤其是大數(shù)據(jù)時代的挑戰(zhàn)，教知識無論如何用力，都只是滄海一粟，固化的知識無法適應不確定的未來。不如給學生打開一扇開放的窗子，讓學生在思維的天地里自由馳騁。古人云：“授人以魚，不如授人以漁。”“魚”就好比語文知識和文本內容，用簡單的灌輸方式“交”給學生，最多盡到傳承之責，無法把孩子引向未知的未來?！皾O”則是學習語文的方法，語文教師的使命就是“教”給學生自主學習語文的法子。把語文教“活”，才能面對未來生活的無限可能性?！盎睢闭Z文的根在思維，要引導學生在不同的情境中運用自己的思維積累和建構知識，養(yǎng)成靈活思維的習慣。即便是為了高考，沒有思維的靈活參與，學生如何能應對“千變萬化”的高考試題？思維讓知識遷移運用成為可能，一旦擁有了“活”的思維能力，就會發(fā)現(xiàn)高考試題其實“萬變不離其宗”，舉一反三就能“以不變應萬變”。

斯滕伯格認為“教育最重要的目標就是引導學生的思維”。語文是語言學科，也是思維學科。高中語文課程標準把“發(fā)展思維”與“豐富語言積累，培養(yǎng)語感”并舉，強調“養(yǎng)成獨立思考、質疑探究的習慣，發(fā)展思維的嚴密性、深刻性和批判性”。思維能力是學生的核心素養(yǎng)，發(fā)展思維是語文教學的主要目標和重要內容，思維又是語文學習的基本方法。教思維能力，為思維而教，是統(tǒng)整語文“教什么”與“怎么教”的契合點。

但是實際的語文課堂對思維能力的關注和落實還遠遠不夠，課堂阻滯學生思維能力發(fā)展的現(xiàn)象時有發(fā)生。過多的“碎片式”提問，限制了學生系統(tǒng)思考和整體建構的能力；面對學生的單向度思考和詞語式回答，教師缺少指向深度思維的有效引導；過分注重合作學習，導致課堂缺乏高品質的獨立思維活動。思維無法獨立存在，它蘊藏于文本中，通過教師、學生與文本等多方進行思維對話。學生通過思維深度參與，發(fā)現(xiàn)和理解文字的奧秘，建構形成具有自我意義的知識和方法，形成自覺思維的能力。

一、于瞻前顧后的文字玩味中開啟思維

閱讀的意義在于發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)是透過文字的“言上之意”深入到“言下之意”的過程。語言與思維是孿生兄弟，文本蘊藏著思維的酵母，閱讀可以激活思維。思維參與少的淺層次閱讀，僅僅滿足于對“言上之意”的理解，而文字的深味往往隱藏在文字背后，需要深度思維來挖掘，才能窺見耐人尋味的“言下之意”。例如，《漁父》中漁父見到屈原的第一次問話：“子非三閭大夫與？何故至于斯？”就很有味道。這兩句不僅暗示了屈原的顯赫地位，也表達了對屈原的尊敬和惋惜。屈原“顏色憔悴，形容枯槁”，豈不是昏君奸臣的罪責？“瞻前”即看屈原被流放行吟澤畔的失意，“顧后”即看屈原對自身命運的思考，“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒”。學生的思維也正在對文字研讀的工夫中，發(fā)現(xiàn)漁父對屈原的“多情”。

文言文教學教什么？積累豐富的文言知識是教學的任務之一。怎么教？絕不是教師整理好詳備的文言知識網(wǎng)讓學生鉆進去死記硬背。知識需要思維來尋求。比較科學的方法是隨文教學，讓學生在具體語言情境中揣測其含義，用自己的思維去發(fā)現(xiàn)文字背后的妙處。例如，以一個小問題提醒學生玩味文字細節(jié)：“鼓枻而去”為什么不用“敲”或者“劃”呢？文言字詞的理解只是表層含義，這個假設替換與還原的過程就是瞻前顧后激發(fā)學生進行深度辨析的過程。漁父平和的內心，隨波逐流的淡然，以及吟唱《滄浪歌》的情態(tài)都在文字細節(jié)的揣摩中躍然紙上了。其實這樣的教學方法在文本研讀中隨時可以使用，看似不經(jīng)意的文字細節(jié)，教師要善于發(fā)現(xiàn)值得玩味的文字細節(jié)并激活學生的思維，輕輕一點，有時能牽一發(fā)而動全身，有時能在無風中激起漣漪。

二、在來來回回的問題思辨中建構思維

問題是思維的起點，是聯(lián)系文本與教師、學生和教學方法的橋梁?！皼]有問題就沒有教學?！闭Z文要真正成為思維的教學，就需要以思維含量高的主問題探究取代“碎碎問”。對主問題的探究，是一個翻來覆去來來回回系統(tǒng)思辨的過程，先思之“全”，再思之“深”，最后到思之“新”。

漁父和屈原兩人的人生觀是值得關注的內容。有教師簡單地用“百度”把道家和儒家思想，以及漁父的多層意蘊投影打包灌輸給學生，把學生置于一個缺乏思維語境的知識灌輸系統(tǒng)中。缺少問題意識，就算記住了這些哲學概念又有何用呢？一個主問題往往能激發(fā)學生對文本整體進行反反復復的深度探究：“漁父和屈原的對話是一場怎樣的對話呢？”學生的思維就在這個問題的引導下呈現(xiàn)出多元性、選擇性和深刻性。很多問題的解決是一個從“澀”到“暢”的迂回過程，不可能“迎刃而解”?！蔼毶破渖怼笔侨迨堑?？學生禁不住教師的追問。如果教師拋開文本對儒道學說進行講解，學生被動接受，缺乏思維參與，就算記住了也未必理解。不如暫時放一放，給學生一點時間想一想，引導學生站在全文的高度來辨析，站在漁父和屈原完整形象的基礎上來思考。文本通讀之后，再回頭對孟子的“窮則獨善其身，達則兼善天下”進行思辨。道中有儒，儒中有道。其目的是引導學生緊扣漁父和屈原不同的人生選擇進行辨析，帶動學生對道儒的思想差異進行自我建構，而不是簡單地給漁父和屈原貼上道家和儒家的標簽。思維由問題產(chǎn)生，又因問題而得到不斷的發(fā)展，最終是為了解決問題，并有所發(fā)現(xiàn)。經(jīng)歷來來回回的思辨獲得的認識，沒有“百度”得來的多，但是它是從對文本深度研讀和自我經(jīng)驗中提升出來的，在反復思辨中發(fā)現(xiàn)和領悟，是培養(yǎng)學生思維能力的有效途徑。

三、在開放自由的教學情境中生長思維

思維是以頓悟為基礎的，它需要一個情境的依附。為了使學生真正理解和領悟，最好把問題整合成有意義的整體，讓學生在具體的情境中學習。思維又是自由的，尊重學生的學習自由，就應為學生創(chuàng)設一個獨立思維的自由氛圍。思維的生長需要一個開放的學習情境。學習如果落入純粹知識的陷阱，思維就將失去自由生長的空間。

為學生預設思維活動的契機。課堂預設的價值是站在學生的角度思考問題，與學習目標建立起一個互動生成的橋梁。適時搭個可靠的腳手架，或者一個具有啟發(fā)性的問題以示點醒，尤其是面對學習困境、可能性和困難時，教師為思維而教的預設就顯示了功力和價值。endprint