錢(qián)玉斌

有效質(zhì)疑是一種具有一定困難，需要學(xué)生努力去克服，而又在學(xué)生能力范圍內(nèi)的質(zhì)疑，對(duì)學(xué)生具有一定的吸引力，容易激起學(xué)生強(qiáng)烈的探究意識(shí)。

一、聯(lián)系生活實(shí)際現(xiàn)象引導(dǎo)學(xué)生有效質(zhì)疑

科學(xué)探究問(wèn)題許多來(lái)源于生活實(shí)際，但教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容有時(shí)與學(xué)生的生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)及已有的知識(shí)背景存在一定的差距。因此，教師要善于處理教材，重組學(xué)習(xí)材料，用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略在科學(xué)探究與生活聯(lián)系間架起橋梁，能夠?yàn)閷W(xué)生所關(guān)注，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的內(nèi)在需求，從而引導(dǎo)學(xué)生有效質(zhì)疑，產(chǎn)生探究問(wèn)題，探究活動(dòng)也就隨即開(kāi)始了。

案例1：液體的熱脹冷縮

師：同學(xué)們?cè)诩依餆^(guò)開(kāi)水嗎？

生：燒過(guò)

師：有這樣一種現(xiàn)象不知道同學(xué)們遇到過(guò)沒(méi)有（水在加熱的過(guò)程中從壺里溢出來(lái)了）

生：遇到過(guò)

師：針對(duì)這一現(xiàn)象你有什么想法

生：水變多了

生：可能是水的體積變大了

師：同學(xué)們認(rèn)為水從水壺中溢出的原因是水“變多了”，你能設(shè)計(jì)個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證一下自己的想法嗎？

學(xué)生圍繞水加熱是否會(huì)“變多”設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，選擇材料，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

…….

師：通過(guò)實(shí)驗(yàn)水受熱后能變多嗎？

生：能

師：是重量增加了，還是體積變大了

生：重量應(yīng)該沒(méi)有變，我們實(shí)驗(yàn)過(guò)程中沒(méi)有水流走。

生：水受熱后體積變大了

師：水受熱后體積能變大的這種現(xiàn)象叫熱脹冷縮現(xiàn)象。

師：在超市里賣的液體瓶裝商品的包裝有一個(gè)共同的特點(diǎn)，都沒(méi)有裝滿，可能是什么原因呢？

生：怕液體從瓶子里溢出

生：怕液體熱后體積變大，頂松瓶蓋，引起液體變質(zhì)

師：你們認(rèn)為其他液體也會(huì)像水一樣有熱脹冷縮現(xiàn)象

生：其他液體可能也有熱脹冷縮現(xiàn)象

師：請(qǐng)同學(xué)們用實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證自己的推測(cè)。

……

該案例中，教師通過(guò)實(shí)際生活中一個(gè)現(xiàn)象——裝滿水的水壺，加熱過(guò)程中水會(huì)溢出，并調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生充分討論、交流，促使學(xué)生對(duì)“水受熱溢出”這一現(xiàn)象質(zhì)疑，并大膽推測(cè)溢出的原因。教師很自然地將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到如何用實(shí)驗(yàn)證明“水受熱后體積是否變大”這一探究活動(dòng)上來(lái)。

二、利用演示實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生有效質(zhì)疑

實(shí)驗(yàn)是一項(xiàng)興趣盎然的活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境，科學(xué)課有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。問(wèn)題是不是學(xué)生頭腦里自己生成的，關(guān)鍵在于老師巧妙的問(wèn)題設(shè)計(jì)。以《馬鈴薯在水中是沉還是浮》為例，我們是通過(guò)這樣的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在頭腦里真正生成問(wèn)題的。

師：（出示一大一小兩個(gè)馬鈴薯）這是什么？

生：洋芋。

生：馬鈴薯。

師：馬鈴薯在水中是沉的還是浮的？

生：沉的。

生：浮的。

生：大的沉，小的浮。

生：大的浮，小的沉。

師：我們可以……

生：用實(shí)驗(yàn)證明。

師：（出示兩個(gè)裝滿水的水槽：其中一個(gè)水槽中裝有高濃度的鹽水，另一個(gè)水槽中裝有經(jīng)過(guò)處理的與鹽水色澤一致的普通水。教師把馬鈴薯分別放入兩個(gè)水槽中：大的放入普通水中，小的放入鹽水中。）你們看到了什么現(xiàn)象？

生：大的沉，小的浮。

師：為什么？

生：因?yàn)榇蟮闹兀〉妮p。

生：因?yàn)樾〉膲牧?，中間是空的。

師：是這樣嗎？（把小的也放入普通水中，沉了；把大的放到鹽水中，也浮了。）

生：（恍然大悟）那盆水肯定是鹽水！

師：你怎么知道的？

生：我從書(shū)上看來(lái)的。

師：（用鼓勵(lì)的表情）你的課外知識(shí)真豐富。怎么證明？

在這個(gè)教學(xué)片段中，教師從“這是什么”到“怎么證明”，接連問(wèn)了學(xué)生7個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題“這是什么”，意在讓學(xué)生明確所要觀察的對(duì)象。第二個(gè)問(wèn)題“馬鈴薯在水中是沉的還是浮的”意在引發(fā)后續(xù)的探究教學(xué)，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的解答有較大分歧，但這種分歧被及時(shí)達(dá)成共識(shí)——“用實(shí)驗(yàn)證明”。接下去的“你們看到了什么現(xiàn)象”“為什么”“是這樣嗎”，意在引發(fā)學(xué)生對(duì)馬鈴薯沉浮的思維沖突，他們從“原來(lái)就是這樣的”到“咦！怎樣會(huì)那樣呢”，再到“哦！可能是那樣的原因吧”，學(xué)生的思維經(jīng)歷了一波三折，也就開(kāi)始對(duì)“是什么原因使馬鈴薯浮起來(lái)”質(zhì)疑，并急切地想去證明它。

于是，教師順?biāo)浦鄣靥岢觥霸趺醋C明”。

那么片段中的7個(gè)問(wèn)題，對(duì)整節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)真正起到定向、引領(lǐng)作用的關(guān)鍵問(wèn)題是哪一個(gè)呢？當(dāng)學(xué)生觀察到了兩個(gè)馬鈴薯在同一種“水”中都浮起來(lái)以后，頭腦中隨即產(chǎn)生了“是什么原因使馬鈴薯浮起來(lái)”的問(wèn)題，并試圖去解釋這種現(xiàn)象或回答這個(gè)問(wèn)題，從而提出了“可能是含有鹽的水使馬鈴薯浮起來(lái)”的假設(shè)，并嘗試運(yùn)用各種方法予以證明。

三、運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生有效質(zhì)疑

用多媒體輔助教學(xué)，能創(chuàng)設(shè)逼真的教學(xué)環(huán)境、動(dòng)靜結(jié)合的教學(xué)圖像、生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，給學(xué)習(xí)者帶來(lái)一種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境和認(rèn)知方式。

案例：食物鏈和食物網(wǎng)

在上《食物鏈和食物網(wǎng)》之前，教師先布置學(xué)生利用課外時(shí)間去觀察校園花壇。上課時(shí)，教師運(yùn)用多媒體手段將校園的一個(gè)花壇“搬”進(jìn)了課堂，問(wèn)學(xué)生：這個(gè)花壇中可能有哪些生物？接著老師請(qǐng)一位學(xué)生上去找一找花壇中的生物。利用電子白板技術(shù)，學(xué)生用電子筆點(diǎn)住圖片的某個(gè)位置后，屏幕上馬上顯示出放大了的圖像，那是學(xué)生找到的樹(shù)葉、七星瓢蟲(chóng)、西瓜蟲(chóng)、小鳥(niǎo)、蚯蚓等生物。然后教師問(wèn)學(xué)生：花壇中的小動(dòng)物吃什么呢？課堂中，多媒體技術(shù)將花壇“搬”進(jìn)課堂，師生告別了鍵盤(pán)、鼠標(biāo)，只用手指輕輕一點(diǎn)，既生動(dòng)地模擬再現(xiàn)了學(xué)生課前觀察過(guò)的校園環(huán)境，讓孩子們近距離觀察到了校園中豐富多彩的生物，還能將畫(huà)面放大和縮小，在較短的時(shí)間內(nèi)將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到探究花壇中生物之間的食物關(guān)系上，真可謂得心應(yīng)手。

【作者單位：烏魯木齊市第93小學(xué)新疆】