文俊杰

打開課本，又是曾經(jīng)的老朋友——鄂教版《語文》六年級《魯智深行俠桃花莊》。此課曾經(jīng)上過四遍，其中還有一次是作為區(qū)級交流課給區(qū)內(nèi)教師展示。但是這一次再給孩子們上此課，孩子們的表現(xiàn)卻意外給我的教學開啟了另一扇窗！

照例，課前讓孩子們預習課文：預先掃清閱讀障礙，結合課后的理解運用學習課文。到了上課的時候，依舊是原來的“配方”——檢查預習、概括文章內(nèi)容、剖析人物形象、情感朗讀，但孩子們的表現(xiàn)卻讓我感受到了別樣的滋味——相當一部分學生回答整齊劃一，甚至近乎規(guī)范（原因很簡單，孩子們均課前利用參考書認認真真做了大量的“功課”）。按正常思維來想，既然孩子們已經(jīng)將我預設的問題都解決了，我除了表揚孩子們擁有認真預習的習慣外，還應該肯定他們主動查找資料的能力，并為我看似能高效上完這節(jié)課感到高興。但是面對孩子們照本宣科、只是機械式回答我提的問題而沒有深入文本去思考的狀態(tài)，我的內(nèi)心暗流洶涌——這不是我期待的課堂，這不是我想教給學生的東西！

是我的教學思想和教學程序僵化和模式化了，還是廣大書商早已摸透了教師上課的常規(guī)套路，將教師要上的內(nèi)容已全盤呈現(xiàn)了，或者……無數(shù)個疑問在我腦海中呈現(xiàn)，同時寥寥無幾的應對方案在逐步清晰的同時又被否定。最終，一個“歪念頭”在我的腦海中定格：既然孩子們已經(jīng)將書本中應該掌握的知識提前學完了，我為什么不能在課文這個例子的基礎上好好跟他們聊一聊《水滸傳》呢？想到這，我就提出了以下幾個看似脫離教學要求的“歪問題”：1.你知道我們今天學習的文章在原著中的題目是什么嗎，為什么不用原來的題目？2.《水滸傳》這本書中描寫了很多的英雄人物，你能簡要介紹一下自己印象最深的一個嗎？3.水滸知識大PK：看誰了解的水滸知識多？面對這三個書本上和教輔書中沒有涉及或者涉及得很少的知識，即使有幾個孩子能依照他們之前看過的知識張冠李戴地講一些，但是均很殘缺。終于輪到我出場了：看來大家對我剛才提出的問題比較為難，現(xiàn)在我就給大家一個解決問題的機會，下節(jié)課我們一起到多媒體教室去查找。請注意，為了解決上述的三個問題，我們待會兒以小組的形式去搜集資料，介紹的過程中不允許再查看電腦。

多媒體教室里，孩子們按照之前的分工認真地查找，面對海量的信息，孩子們沒有時間玩游戲，有的專心致志摘抄，有的先拍照再積累，有的一邊查看電腦一邊凝神記憶。

交流環(huán)節(jié)，他們?yōu)榱艘粋€問題爭得面紅耳赤，我暗自得意——這才是我理想中的教學。小組PK環(huán)節(jié)，整個教室洋溢著孩子們的歡呼聲，不時點綴著孩子們因點滴疏漏而憾敗的自責聲和抱怨聲。

就這樣，一節(jié)課在孩子們的主動學習和相互問難中度過了。難能可貴的是，還有一部分孩子在“休戰(zhàn)”后又查了資料，準備第二天繼續(xù)論戰(zhàn)。

“歪上”《魯智深行俠桃花莊》后，我也在思考：課改至今，我們也常常聽到“探究”“合作”“微課”“翻轉課堂”等新詞，可是落實到具體的教學實踐中，我們的教學是否真正立足于學生，為學而教呢？若真是做到了這一點，我想“教師的教學素養(yǎng)”這個難題就有了較為明確的解決方案！

課后，面對著孩子們的請求：老師，您能都按照《魯智深行俠桃花莊》那種上法繼續(xù)給我們上課嗎？我決定只要有機會，一定繼續(xù)將課文“歪上”下去！

（作者單位：華中師范大學附屬萬科金色城市小學）