吳釵 吳德才

所謂“凡善教者，必善問”，就是問題設(shè)計(jì)得好，可以起到“一石激起千層浪”之效。反之，課堂氣氛可能石沉大海，教師也將處于尷尬局面之中，因?yàn)楹玫恼n堂提問是一種教學(xué)藝術(shù)。

曾記得一篇舊體小說中，作者描寫美人時(shí)，喜歡用“增一分則肥，減一分則瘦”來形容美人身材之勻稱。這里雖然沒有正面描繪美人如何之美，卻讓讀者從另一個(gè)側(cè)面領(lǐng)會到美人美的程度。同樣論及課堂提問藝術(shù)如何精湛美妙，可能費(fèi)很多文字也難以評定，但如果借用“增一分則肥，減一分則瘦”來概括，則可能讓人一下子意會到其中的妙處。

也許有人會問：課堂提問也有“肥”“瘦”之分嗎？何謂提問的“肥”，何謂提問的“瘦”呢？的確，作為教學(xué)重要組成部分，教師的提問是具有鮮明的個(gè)性色彩的。同樣一個(gè)知識，不同的教師會有不同的問法，有的教師問得粗略，有的教師問得細(xì)致，這便有“肥”“瘦”之分了。

比如教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”的時(shí)候，問得細(xì)的教師在出示了一組數(shù)之后，會通過一系列的提問來啟迪學(xué)生發(fā)現(xiàn)能被3整除的數(shù)的特征：看看這些數(shù)的個(gè)位上的數(shù)字有什特征？我們能用判斷能被2、5整除的數(shù)的特征的方法去判斷嗎？把這些數(shù)的所有數(shù)位上的數(shù)加起來，你發(fā)現(xiàn)了什么？你能總結(jié)出被3整除的數(shù)的特征嗎？

這樣的提問環(huán)環(huán)相扣，細(xì)致而又到位，師生配合默契自如。可是，如果我們再站在學(xué)生學(xué)的角度來想一想：學(xué)生在這種水到渠成的問答中究竟作出多少思維的努力呢？學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有多少是通過自己的再創(chuàng)造獲取知識的呢？這種看似熱鬧的問答，實(shí)質(zhì)上完全是教師在包辦一切，以過多過濫的提問剝奪了學(xué)生深入思考的權(quán)利，這就是課堂提問“過肥”之弊病了。

同樣是教學(xué)“能被3整除的數(shù)”的特征，有些教師就問得過于籠統(tǒng)。因?yàn)樵谒磥?，能?整除的數(shù)的特征不是一目了然的嗎？他忽視了自己與學(xué)生之間的認(rèn)知差異。于是，他在出示一組數(shù)之后，就直接問學(xué)生，能被3整除的數(shù)有什么特征。真可謂是“巧婦難為無米之炊”，學(xué)生沒有知識儲備，當(dāng)然不能一下子說出教師所期望得到的正確答案。于是乎教師開始憤慨責(zé)備，似乎遇到了如此愚鈍的學(xué)生。孰不知，學(xué)生之所以回答不了問題，根源在于他自己的提問過于寬大模糊，難以貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

那么，什么樣的課堂提問才算是不肥又不瘦呢？要回答這一問題，需要教師對提問的意義有一個(gè)清醒的認(rèn)識。教師提問，是為了促進(jìn)學(xué)生的思考，教會學(xué)生思考的方式，而不僅僅是為了引出一個(gè)正確的答案。因此，真正高明的提問藝術(shù)，是既引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的答案，又能讓學(xué)生在尋求答案的過程中充分顯示其自主性和創(chuàng)造性；既能為學(xué)生提供創(chuàng)新之情境，又不包辦學(xué)生自主創(chuàng)新的過程，這才是有利于學(xué)生最大限度發(fā)展的提問。教師需要不斷反省自身在課堂提問中的表現(xiàn)，自覺加以調(diào)節(jié)，從而呈現(xiàn)出“健美”的課堂提問特色來。

（作者單位：通山縣楊芳林中心學(xué)校）