程紅兵

課改的問題歸根結(jié)底是文化再造的問題。課程本質(zhì)上不是“價(jià)值中立”的，而一定是具有“價(jià)值參與”的，體現(xiàn)作為教師的一種價(jià)值判斷，體現(xiàn)教師的一種價(jià)值賦予，體現(xiàn)教師作為一種文化主體的文化自覺。

我們一般喜歡說德育課程，也就是用于道德教育的專項(xiàng)課程，比如思想品德課。但我一向主張所有的課程都應(yīng)該關(guān)乎德育，德育滲透在所有學(xué)科教學(xué)之中，教學(xué)與德育水乳交融，不刻意回避道德教育，也不刻意施行道德教育，而是在學(xué)科教學(xué)的過程中自然穿插道德教育。因此我更愿意說課程德育，課程里面應(yīng)該自然有德育。

研究美國(guó)人的語文教材，發(fā)現(xiàn)他們的課程與德育息息相關(guān)。這里權(quán)且以中國(guó)婦女出版社2008年翻譯出版的一套美國(guó)語文教材為例做些分析。

美國(guó)語文教材選材第一標(biāo)準(zhǔn)是歷史意義，教材里匯編了以下一些文章：哥倫布的《第一次美洲航海日志》、美洲土著之一的昂昂達(dá)嘎族的《龜背上的土地》、約翰·史密斯的《弗吉尼亞通史》、本杰明·富蘭克林的《富蘭克林自傳》、托馬斯·杰弗遜的《獨(dú)立宣言》、美國(guó)革命時(shí)期最有力的演說家帕特里克·亨利的《在弗杰尼亞州大會(huì)上的演講》等等。這些都是在美國(guó)歷史上產(chǎn)生重大影響的重要人物的重要作品。

美國(guó)語文教材選材的第二標(biāo)準(zhǔn)是文學(xué)代表性，教材里匯編了以下文章：埃德加·愛倫·坡的小說《厄舍府的倒塌》、拉爾夫·沃爾多·愛默生的《自然》、亨利·大衛(wèi)·梭羅的《瓦爾登湖》、馬克·吐溫的《密西西比河上的生活》、杰克·倫敦的《生活》等等。

美國(guó)語文教材的編寫體例是以美國(guó)歷史的發(fā)展為線索：從美國(guó)的土著開始到1750年是“文明的交會(huì)”；從1750年開始到1800年是“國(guó)家的誕生”； 從1800年開始到1870年是“國(guó)家的發(fā)展”；從1850年開始到1914年是國(guó)家的“分裂、和解與擴(kuò)展”；從1914年開始到1946年是人民的“不滿、覺醒與反抗”；從1946年至今是國(guó)家的“繁榮與保護(hù)”。

美國(guó)語文教材的取材特別注重社會(huì)歷史意義；其教材內(nèi)容順序也是按照美國(guó)歷史發(fā)展順序，將語文學(xué)習(xí)和歷史學(xué)習(xí)完全融合一起；單元的體例所用的主要概念是“國(guó)家”，間或還有“人民”“文明”。這種教材編寫背后的邏輯是什么？我以為是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為一個(gè)共和國(guó)的合格公民必須知曉在共和國(guó)的歷史上曾經(jīng)產(chǎn)生過重大影響的重要文章，將學(xué)生與“國(guó)家”緊密聯(lián)系起來，與“人民”緊密聯(lián)系起來。支撐這樣編寫的背后思想是什么？我以為就是一種全人的教育思想，這種思想主張培養(yǎng)完整的人，通過教育教學(xué)使人在身體、知識(shí)、技能、智力、道德、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面得到全面發(fā)展，發(fā)展健全的人格。這是人格本位，而不是學(xué)科本位，所有的學(xué)科都要承擔(dān)道德教育的責(zé)任。這就是他們的德育，與課程相伴相隨的德育，而不是孤立的德育，這樣的思想主導(dǎo)了他們的教材編寫方式。

無獨(dú)有偶，2012年6月暑假前夕，美國(guó)的國(guó)家圖書館——國(guó)會(huì)圖書館，以“塑造美國(guó)的圖書”（Books That Shaped America）為題，發(fā)布了一份包含88部作品的書目，并開辟展區(qū)。這些書目體現(xiàn)美國(guó)的主旋律，別具一格，如國(guó)會(huì)圖書館館長(zhǎng)詹姆斯·畢靈頓所言，入選作品并非坊間常見的“最佳”，相反，其中許多書都曾極富爭(zhēng)議，但都是對(duì)美國(guó)國(guó)民產(chǎn)生過巨大影響的作品。

由此看來，用圖書塑造美國(guó)公民是一個(gè)共識(shí)，國(guó)會(huì)圖書館向社會(huì)各界，包括向教師、家長(zhǎng)推薦書目，最終是為了向孩子們推薦這些書目，讓孩子們閱讀這些塑造了美國(guó)國(guó)民精神的著作，目的就是以此滋養(yǎng)美國(guó)的學(xué)生，影響學(xué)生的人格塑造。

法國(guó)著名詩人阿爾蒂爾·蘭波在與另一位著名詩人維爾倫舌戰(zhàn)時(shí)脫口而出：“你是知道怎樣寫詩，但我知道為何寫詩?！北日账恼f法，作為教師，我們有必要自問：我們知道嗎？我們到底為誰設(shè)置課程？我們?yōu)槭裁丛O(shè)置課程？我們的課程該怎樣編寫？支撐我們教材編寫的邏輯是什么？我們?yōu)槭裁匆O(shè)置孤立的德育課程？為什么我們的學(xué)科課程不應(yīng)該體現(xiàn)德育意義？支撐我們教育教學(xué)的根本思想是什么？我們到底教給孩子什么東西才有價(jià)值、才有文化？怎么教才有文化？阿萊克斯·斯坦迪什說：“教師是教師，不是教學(xué)技師。教學(xué)不僅僅是一門技術(shù)，還需要教學(xué)理論、哲學(xué)、文化的支撐?！虒W(xué)不能被簡(jiǎn)化為科學(xué)。我們選擇什么教給學(xué)生、以及如何去教，部分地是道德問題?！苯滩膬?nèi)容的選擇和教材編排本身就是道德問題，學(xué)科教學(xué)就應(yīng)該自然融匯德育的基本元素。

仿照《美國(guó)語文》教材的編寫方式，我們深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校編寫了《中華文化原典閱讀》課程教材，我們的章節(jié)編排如下：

“禮在明德”“遠(yuǎn)古回聲”“歌詩言志”“至圣先師”“春秋戰(zhàn)國(guó)”“外交縱橫”“人性善惡”“道法自然”“變革興邦”“大秦帝國(guó)”“破釜沉舟”“史家絕唱”“絲綢之路”“科技之光”“雄才大略”“鞠躬盡瘁”“家風(fēng)垂范”“魏晉風(fēng)度”“歸隱田園”“文化大同”“忠言直諫”“盛唐氣象”“詩壇雙星”“民生疾苦”“佛教隱逸”“文人品節(jié)”“豪放樂觀”“變法圖強(qiáng)”“精忠報(bào)國(guó)”“格物致知”“廉潔奉公”“明心見性”“宦官之禍”“天下興亡”“盛世危機(jī)”“外侮國(guó)殤”“天國(guó)救世”“西學(xué)東漸”“民族希望”“革命先烈”“新民之路”“國(guó)民覺醒”“建國(guó)大業(yè)”“人民當(dāng)家”“自由人格”。這樣的編排，整個(gè)就是一個(gè)中華文化的歷史脈絡(luò)，也就是中華文化的基本精神。

我們選材的依據(jù)就是在中國(guó)歷史上對(duì)中華文化精神產(chǎn)生過重大影響的重要作品，而且是適合孩子們閱讀的作品。諸如《夸父逐日》《女媧補(bǔ)天》《黍離》《蒹葭》，諸子百家、《戰(zhàn)國(guó)策》《史記》里節(jié)選精華文章，曹操的《觀滄?！?、諸葛亮的《出師表》、顏之推的《顏氏家訓(xùn)》節(jié)選、《世說新語》節(jié)選，陶淵明、李白、杜甫、司馬光、王安石、蘇軾、辛棄疾、岳飛等人的作品，按照史綱線為線索，依次下來，直到梁?jiǎn)⒊?、魯迅、李大釗、胡適等人的文章。我們的目的就是通過讓中國(guó)的學(xué)生閱讀中華文化的精神典籍，奠定他們作為中國(guó)人的中華文化基因。我們并不排除學(xué)生應(yīng)該有世界眼光，但首先他們需要具有中華文化的基因。這些中華文化原典原本就是膾炙人口的經(jīng)典作品，在漫長(zhǎng)的中國(guó)歷史上對(duì)造就中華兒女的價(jià)值觀念、道德倫理、精神氣質(zhì)產(chǎn)生過重大的影響，本身就是很好的德育教材。我們以思想品德的課時(shí)來安排學(xué)習(xí)，由語文老師、歷史老師來執(zhí)教。這門課程的學(xué)習(xí)打破應(yīng)試教育的學(xué)習(xí)方式，不再是雕蟲小技的題目訓(xùn)練，不再是尋章摘句的功利化學(xué)習(xí)，而是代之以更高境界的精神探究、價(jià)值思考，涵詠咀嚼、批判吸收的兼容并蓄。

課程的問題是文化的問題，有什么樣的文化層次，就會(huì)有什么樣的課程品位。課改的問題歸根結(jié)底是文化再造的問題。課程本質(zhì)上不是“價(jià)值中立”的，不是一種純粹的知識(shí)活動(dòng)，不是一種簡(jiǎn)單的知識(shí)選擇，不是一種單純的知識(shí)組合。課程本質(zhì)上一定是具有“價(jià)值參與”的，體現(xiàn)作為教師的一種價(jià)值判斷，體現(xiàn)教師的一種價(jià)值賦予，體現(xiàn)教師作為一種文化主體的文化自覺。