劉　泓

（貴州民族大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025）

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關(guān)于外語(yǔ)閱讀焦慮研究的幾點(diǎn)思考

劉泓

（貴州民族大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025）

摘要：就國(guó)內(nèi)研究者而言，對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮研究展開(kāi)研究，首先須梳理心理學(xué)界有關(guān)焦慮的研究，在此基礎(chǔ)上形成對(duì)焦慮的深刻認(rèn)知，為認(rèn)識(shí)外語(yǔ)閱讀焦慮提供理論借鑒。其次，科學(xué)編制外語(yǔ)閱讀焦慮量表，根據(jù)我國(guó)學(xué)生特點(diǎn)編制一份外語(yǔ)閱讀焦慮量表，且題項(xiàng)設(shè)計(jì)可使測(cè)試者從多個(gè)角度透視所考察的每一個(gè)問(wèn)題。此外，進(jìn)行研究視角創(chuàng)新，通過(guò)實(shí)證的方法從詞句、段落、篇章等微觀閱讀層面研究外語(yǔ)閱讀焦慮。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)閱讀焦慮；外語(yǔ)閱讀焦慮量表；微觀閱讀層面

焦慮（anxiety），為心理學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)常用術(shù)語(yǔ)，源于拉丁文“anxius”，意味“窒息”（Gail，2005），最早由奧地利精神分析學(xué)派創(chuàng)始人西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）于1895年提出。作為一種常見(jiàn)的情緒狀態(tài)，焦慮一直以來(lái)都是心理學(xué)范疇的重要研究課題。語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則、參與語(yǔ)言交流的過(guò)程，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者不斷檢驗(yàn)自己對(duì)語(yǔ)言做出的假設(shè)、經(jīng)受不利評(píng)價(jià)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程充滿壓力，很可能使學(xué)生產(chǎn)生焦慮感。隨著人文主義心理學(xué)的發(fā)展，研究者們?cè)絹?lái)越關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感需求，強(qiáng)調(diào)必須把認(rèn)知和情感兩個(gè)方面統(tǒng)一起來(lái)，以促進(jìn)人的全面發(fā)展。焦慮，作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最大的情感障礙（Arnold，2000：8），自20世紀(jì)70年代起逐漸受到學(xué)界的重視。目前，在國(guó)外學(xué)界有關(guān)外語(yǔ)焦慮的研究視野已逐步從寬泛的外語(yǔ)焦慮轉(zhuǎn)向與各種具體語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)的焦慮，且多集中在說(shuō)和聽(tīng)上，相較而言，閱讀焦慮的研究尚未得到足夠重視。國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮的研究則起步較晚，始于2002年，主要是引進(jìn)國(guó)外相關(guān)理論進(jìn)行調(diào)查、個(gè)案分析和實(shí)驗(yàn)研究。

當(dāng)下的全球化進(jìn)程讓中國(guó)與西方國(guó)家的聯(lián)系日益密切，中國(guó)的發(fā)展離不開(kāi)具有較強(qiáng)跨文化溝通能力的外語(yǔ)人才，而人際交往能力的培養(yǎng)也需關(guān)注焦慮等情感因素。在外語(yǔ)教學(xué)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四大技能中，讀占有極其重要的地位。有研究表明，兒童每天閱讀25分鐘，每年就可接觸15，000-30，000個(gè)生詞（Nippold，Duthie，&Larsen，2005）。Krashen（2004）強(qiáng)調(diào)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，閱讀是特有的、唯一能使我們成為好讀者的方式，幫助我們培養(yǎng)良好的寫(xiě)作風(fēng)格和拼寫(xiě)能力，攝取充分的詞匯知識(shí)并精通語(yǔ)法。閱讀對(duì)于中國(guó)大學(xué)生尤具重要意義，包濟(jì)平（1995）經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)閱讀是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)中最重要的技能。中國(guó)學(xué)生很少有機(jī)會(huì)處于真實(shí)的外語(yǔ)口語(yǔ)交際情境中，接觸最多的是書(shū)面材料，而且各類外語(yǔ)考試中閱讀理解又占了很大比重。然而遺憾的是，在成千上萬(wàn)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，獲得外語(yǔ)閱讀自由的人并不多（陳賢純，1998）。這一現(xiàn)象的存在源于諸多主客觀因素，對(duì)閱讀教學(xué)中情感因素的忽視是因素之一（石運(yùn)章，劉振前，2006；陳潔瑜、李俊，2007）。因此對(duì)外語(yǔ)閱讀過(guò)程中的焦慮情緒進(jìn)行深入剖析，無(wú)疑是當(dāng)下一個(gè)重要而迫切的課題。

在具體研究中，筆者認(rèn)為，焦慮是一個(gè)心理學(xué)的研究范疇，所以開(kāi)展外語(yǔ)閱讀焦慮研究首先須梳理心理學(xué)界有關(guān)焦慮的研究，在此基礎(chǔ)上形成對(duì)焦慮的深刻認(rèn)知，為認(rèn)識(shí)外語(yǔ)閱讀焦慮提供理論借鑒。其次，科學(xué)編制外語(yǔ)閱讀焦慮量表，根據(jù)我國(guó)學(xué)生特點(diǎn)編制一份外語(yǔ)閱讀焦慮量，且題項(xiàng)設(shè)計(jì)可使測(cè)試者從多個(gè)角度透視所考察的每一個(gè)問(wèn)題，確保所得結(jié)果能較為準(zhǔn)確地反映學(xué)生外語(yǔ)閱讀焦慮狀況，從而為教師有針對(duì)性地采取措施提供依據(jù)。最后，進(jìn)行研究視角創(chuàng)新，從微觀層面切入外語(yǔ)閱讀焦慮研究。目前關(guān)于外語(yǔ)閱讀焦慮對(duì)閱讀認(rèn)知影響的研究主要從宏觀層面開(kāi)展，即衡量學(xué)生認(rèn)知水平的指標(biāo)多為期末考試成績(jī)或水平測(cè)試，

研究者對(duì)焦慮在微觀閱讀層面的信息加工活動(dòng)的影響尚未進(jìn)行有力研究。開(kāi)展閱讀中的詞句、段落、篇章等微觀層面研究可清晰展示外語(yǔ)閱讀焦慮的根源、構(gòu)成要素、作用機(jī)制，在此基礎(chǔ)上可以有針對(duì)性地提出降低閱讀焦慮的策略。因此，外語(yǔ)閱讀焦慮的微觀層面研究具有較大的學(xué)術(shù)價(jià)值。

一、焦慮理論

“焦慮”原本屬于心理學(xué)的研究范疇，是心理學(xué)中的基本概念之一?！缎睦韺W(xué)百科全書(shū)》（1995：1928）給焦慮的定義是“個(gè)體在擔(dān)憂自己不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙而感到自尊心受到持續(xù)威脅下形成的一種緊張不安、帶有恐懼色彩的情緒狀態(tài)”。美國(guó)精神病聯(lián)合會(huì)給焦慮的定義是“由緊張的煩躁不安或身體癥狀所伴隨的，對(duì)未來(lái)危險(xiǎn)和不幸的憂慮預(yù)期”（轉(zhuǎn)引自孟昭蘭，2005：187）。從這些描述中可以看到，學(xué)者們對(duì)焦慮的認(rèn)識(shí)主要集中在消極適應(yīng)方面。焦慮不但體現(xiàn)人的心理和行為上，而且發(fā)生在人的主觀體驗(yàn)中，是一種復(fù)雜的情緒狀態(tài)。

研究者大多認(rèn)可把焦慮分為以下三種類型：特質(zhì)焦慮（trait anxiety）、狀態(tài)焦慮（state anxiety）和情境焦慮（situation specific anxiety）。特質(zhì)焦慮基于人格因素形成，即不同的性格特征具有不同的特質(zhì)焦慮，特質(zhì)焦慮具有穩(wěn)定性，在三種焦慮組成的結(jié)構(gòu)中居于核心地位，外化為狀態(tài)焦慮和情境焦慮；狀態(tài)焦慮由某一次具體的經(jīng)歷所觸發(fā)，表現(xiàn)不穩(wěn)定，具有臨時(shí)波動(dòng)變化性，是焦慮結(jié)構(gòu)的外圍部分；情境焦慮是多個(gè)狀態(tài)焦慮共同表現(xiàn)的累積，相對(duì)穩(wěn)定，也可看作一種特定背景下的特質(zhì)焦慮，位于焦慮結(jié)構(gòu)的中間層次。三者關(guān)系如圖1所示。

圖1：特質(zhì)焦慮、狀態(tài)焦慮、情境焦慮關(guān)系圖

特質(zhì)焦慮指?jìng)€(gè)體在任何情境下都有焦慮的可能（Spielberger，1983），其影響是損害認(rèn)知功能、擾亂記憶、導(dǎo)致回避行為（Eysenck，1979）。盡管特質(zhì)焦慮在描述一般焦慮的影響上是富有成效的，但是這種方法招致了批評(píng)。Endler（1980）指出，除非對(duì)特質(zhì)的思考是在與情境的交互作用中進(jìn)行，否則所謂的特質(zhì)就毫無(wú)意義，因?yàn)槿说男袨槭窃谝欢ū尘跋掳l(fā)生的。本質(zhì)上，特質(zhì)焦慮這種方法要求人們思考他們?cè)诒姸嗲榫诚碌姆磻?yīng)。但是，對(duì)大多數(shù)個(gè)體而言，一些情境會(huì)引發(fā)焦慮，而另一些情境卻使人輕松。一組人群中，即使個(gè)體間的特質(zhì)焦慮十分相似，但引發(fā)焦慮的情境會(huì)有所不同。下圖做出了形象說(shuō)明。

圖2：假設(shè)的特質(zhì)焦慮構(gòu)成圖（MacIntyre%&%Gardner，1991）

圖2顯示，兩位個(gè)體在特質(zhì)焦慮量表上的總體得分一樣，但是焦慮的情境比例卻不一樣，如第一個(gè)人最懼怕考試，而第二個(gè)人最不適應(yīng)社交。這兩個(gè)焦慮模式對(duì)個(gè)體帶來(lái)的影響是不同的。假設(shè)兩者都參加外語(yǔ)課，第一個(gè)人的口語(yǔ)考試成績(jī)會(huì)高于筆試成績(jī)，對(duì)第二個(gè)人而言，如果課程教學(xué)不要求課堂參與或陳述，他會(huì)表現(xiàn)很好。可是從特質(zhì)焦慮的角度考察，這種差異就消失了，因?yàn)槎叩梅忠粯印?/p>

狀態(tài)焦慮是特質(zhì)焦慮和情境焦慮的外化混合物。狀態(tài)焦慮是特定時(shí)間經(jīng)歷的憂慮，例如考試前（Spielberger，1983）。因此，有高度特質(zhì)焦慮的個(gè)體在沮喪的情境會(huì)顯示更高的狀態(tài)焦慮。也有研究者對(duì)狀態(tài)焦慮提出批評(píng)，理由是其回避了焦慮源的問(wèn)題。持狀態(tài)焦慮的研究者會(huì)問(wèn)“你現(xiàn)在緊張嗎？”而不是“這種情境使你緊張嗎？”答題者主要基于當(dāng)下原因提供各種答案，這些答案基于現(xiàn)實(shí)情況的突發(fā)性、變化性而具有臨時(shí)性、不穩(wěn)定性，因此狀態(tài)焦慮視角下的測(cè)量難以讓被試將焦慮根源歸結(jié)于某種特定的、穩(wěn)定的來(lái)源。

作為對(duì)狀態(tài)焦慮概念的替換，一些研究者采用了情境法來(lái)研究焦慮。情境焦慮是一種特定背景下的特質(zhì)焦慮。研究者在一個(gè)界定良好的情境之下考察被試的焦慮反應(yīng)，例如：公眾演說(shuō)、筆試、上英語(yǔ)課。情境焦慮主要有三大優(yōu)點(diǎn)：（1）給被試清楚地描述了情境，從而可以避免有關(guān)焦慮源的假設(shè)；（2）可以考察具有共性的不同情境下焦慮之間的關(guān)系。例如一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)法語(yǔ)課焦慮與數(shù)學(xué)課焦慮成零相關(guān)；（3）可以更好地理解焦慮，因?yàn)檠芯空呖蓪?duì)被試在某一情境的多方面進(jìn)行提問(wèn)。情境焦慮的最大特點(diǎn)在于，要求被試給焦慮尋找特定原因。但情境可以被界定得很廣（例如害羞），很窄（例如交際緊張），或者非常具體（例如怯場(chǎng)）。因此，研究者的首要責(zé)任是要根據(jù)研究需要選定一種情境，它對(duì)研究目的有足夠的意義，同時(shí)又有合理的一般性以供推廣。

焦慮對(duì)人的學(xué)習(xí)行為的影響，學(xué)者通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，主要有兩種：促進(jìn)性焦慮（facilitating anxiety）和削弱性焦慮（debilitating anxiety）。促進(jìn)性焦慮對(duì)學(xué)習(xí)起積極促進(jìn)作用，能激發(fā)并增強(qiáng)學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力；與之相反，削弱性焦慮對(duì)學(xué)習(xí)起一定程度的阻礙作用，會(huì)誘發(fā)學(xué)習(xí)者逃避學(xué)習(xí)的心理及行為（Alpert&Haber，1960；Kleinmann，1977）。盡管兩種焦慮作用機(jī)制不同，研究者更傾向于研究削弱性焦慮，這方面研究在有關(guān)焦慮的研究中占有更大比重。

二、閱讀焦慮問(wèn)卷編制

Zbornik&Wallbrown（1991）設(shè)計(jì)了一個(gè)測(cè)量閱讀焦慮的量表。結(jié)果顯示，閱讀焦慮與閱讀成績(jī)間的相關(guān)系數(shù)大于一般焦慮與閱讀成績(jī)間的相關(guān)系數(shù)，即比之于一般焦慮，閱讀焦慮與閱讀成績(jī)間的相關(guān)性更高。該閱讀焦慮量表的優(yōu)點(diǎn)是測(cè)量的范圍超越了一般焦慮，即該量表能更準(zhǔn)確、更全面地反映學(xué)生在閱讀過(guò)程中的焦慮感受。但是這個(gè)量表是專門(mén)針對(duì)調(diào)查兒童的母語(yǔ)閱讀焦慮而設(shè)計(jì)的，因此用于外語(yǔ)閱讀焦慮存在局限，沒(méi)有得到推廣使用。為了彌補(bǔ)這一不足，Saito，Horwitz&Garza（1999）制定了一個(gè)測(cè)量外語(yǔ)閱讀焦慮的量表，該量表得到當(dāng)今大多研究者的認(rèn)可并作為研究外語(yǔ)閱讀焦慮之用。

外語(yǔ)閱讀焦慮的測(cè)量工具需要改進(jìn)。目前國(guó)內(nèi)研究者大多采用Saito，Horwitz&Garza（1999）編制的外語(yǔ)閱讀焦慮量表。但該量表用來(lái)調(diào)查中國(guó)大學(xué)生外語(yǔ)閱讀焦慮還是存在一些局限，這源于其編制初衷是考察法俄日等不同目的語(yǔ)是否會(huì)造成美國(guó)大學(xué)生閱讀焦慮水平的差異。毋庸置疑，中國(guó)大學(xué)生與美國(guó)大學(xué)生在外語(yǔ)閱讀焦慮方面存在共性，但由于歷史文化、教育環(huán)境和母語(yǔ)的不同，中國(guó)大學(xué)生與美國(guó)大學(xué)生在外語(yǔ)閱讀焦慮方面也存有差異。因此Saito，Horwitz&Garza （1999）編制的外語(yǔ)閱讀焦慮量表不能完全適用于中國(guó)大學(xué)生，如該量表對(duì)中國(guó)大學(xué)生普遍反映的詞匯量、答題策略等問(wèn)題就沒(méi)有涉及；此外，該量表的題項(xiàng)設(shè)計(jì)尚存在商榷之處，共20個(gè)題項(xiàng)，大多每一道題涉及外語(yǔ)閱讀焦慮的某一方面，這種粗撒網(wǎng)式的設(shè)計(jì)所帶來(lái)的不足便是未能從多個(gè)角度透視欲考察的每一個(gè)問(wèn)題，對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮每一個(gè)點(diǎn)的研究做不到全面深入，便難以從面上反映被試外語(yǔ)閱讀焦慮的狀況。編制一份針對(duì)中國(guó)大學(xué)生特征的外語(yǔ)閱讀焦慮問(wèn)卷成為該領(lǐng)域研究突破的瓶頸。

三、開(kāi)展外語(yǔ)閱讀焦慮微觀層面研究

外語(yǔ)閱讀焦慮需要加強(qiáng)微觀層面研究。按照人的閱讀認(rèn)知規(guī)律，人們依次完成詞句、段落、篇章的閱讀理解，這三者之間是一連貫過(guò)程——段落主題由詞句命題的邏輯關(guān)系綜合而成，篇章主題由段落主題綜合而成，因此三者中前者的理解影響后者的理解，后者的理解充分建立在前者的基礎(chǔ)上。依此結(jié)構(gòu)，前者的閱讀焦慮會(huì)影響后者的閱讀，形成認(rèn)知干擾，產(chǎn)生焦慮的累積效應(yīng)。因而，開(kāi)展閱讀中的詞句、段落、篇章等微觀層面研究可清晰展示外語(yǔ)閱讀焦慮的產(chǎn)生過(guò)程及面貌。國(guó)外學(xué)者已注意到這一點(diǎn)，Horwitz et al.（1986）和MacIntyre&Gardner（1994）呼吁研究者更應(yīng)關(guān)注焦慮的微觀效應(yīng)。但是就目前國(guó)內(nèi)研究而言，關(guān)于外語(yǔ)閱讀焦慮對(duì)閱讀認(rèn)知影響的研究主要還停留宏觀層面，即衡量學(xué)生認(rèn)知水平的指標(biāo)多為期末考試成績(jī)或水平測(cè)試，研究者對(duì)微觀層面的信息加工活動(dòng)尚未進(jìn)行有力研究?？梢?jiàn)，對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮進(jìn)行微觀層面研究具有緊迫的學(xué)術(shù)價(jià)值。建議今后研究在MacIntyre&Gardner（1994）和Sellers（2000）研究的基礎(chǔ)上，基于Kintschy（1988）的閱讀過(guò)程信息加工理論，充分考查外語(yǔ)閱讀焦慮對(duì)閱讀認(rèn)知過(guò)程的影響，揭示外語(yǔ)閱讀焦慮對(duì)詞句、段落、篇章這三種不同層面的信息加工活動(dòng)的主效應(yīng)是否顯著，不同的焦慮組別和不同的信息加工活動(dòng)有無(wú)交互作用。

（注：本文系貴州省教育廳高校人文社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“外語(yǔ)閱讀焦慮量表的結(jié)構(gòu)效度研究”，項(xiàng)目編號(hào)：11ZC045；貴州民族大學(xué)校級(jí)教改項(xiàng)目的階段性研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：GUN2013JG14）

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