劉先飛

(廣東外語外貿大學　東方語言文化學院， 廣州　510420)

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MTI口譯課程聽辨教學素材難度分級

劉先飛

(廣東外語外貿大學東方語言文化學院， 廣州510420)

摘要:為了在MTI口譯課程中的聽辨教學階段樹立學生的語篇意識，應當有針對性地選用難度逐步遞增的教學素材。每一語類的教學過程可分為建?！柟獭鷫毫y試三個階段，而各階段素材難度的分級，應當以長度、語速、意層、專有名詞密度為標準。

關鍵詞:MTI; 口譯課程設計; 聽辨; 分級標準

一、素材選擇標準的必要性

近年來，各高校陸續(xù)開設了MTI(翻譯碩士)課程。一套完整的課程體系背后需要一個完整的學科理論作為支撐，沒有這一支撐的口譯課程難免只是資深譯員的經驗談?？谧g研究作為一門學科，歷史并不長，各個維度都在摸索之中。其中，法國釋意派的學說對口譯的工作機制進行了各種實驗及觀察，做出了合理的解釋，建立起一整套學科規(guī)范，再經由劉和平、鮑剛等人闡釋并本土化，在國內有著較大的影響。劉和平在口譯教學的完整框架及細節(jié)規(guī)定方面做出了詳盡描述(劉和平，2011)，而鮑剛聯(lián)系認知科學的研究進展，對口譯過程中的大腦工作和時間分配原則有著深入的闡述(鮑剛，2011)。與傳統(tǒng)的外語教學相比較，釋意派學說首重意義的理解與轉換，而不摳單詞和語法的對應，這把握住了口譯工作的實質，能夠有效地支撐起一個針對工作現(xiàn)場的口譯訓練體系。當然，這派學說也有可商榷之處，例如在實際教學中，如果執(zhí)行不當，釋意派的理論可能帶來忽視詞匯及套話積累的傾向，需要以傳統(tǒng)的外語教學手段加以補充。

在釋意派學說影響下，作為口譯研究的一個分支，口譯教學研究已經涉及多個領域，從課程設置、教學原則、訓練效果評估等方面都已有文章詳盡探討。但在現(xiàn)有討論中，有一個領域未見具體展開，即口譯教學中素材的挑選標準?？谧g的訓練，實質上是各項技能的訓練。塞萊斯科維奇所提出的口譯活動三角模式中，無論“理解”、“釋意”還是“代碼轉換”，在教學中都要分解為若干具體技能，如聽辨、記憶、筆記、譯語搜覓等。這些技能的訓練都需要使用大量音頻素材。素材的選用是口譯教師工作的一個重點。以現(xiàn)有教學現(xiàn)場觀之，有的教師使用現(xiàn)有教材，有的教師使用口譯現(xiàn)場錄音，有的使用各種網(wǎng)上下載的音頻視頻材料，也有教師自行錄制素材。素材類型各異，這本身無可厚非，但值得注意的是教師自行選擇素材有太大的隨意性。對于教學現(xiàn)場而言，如果沒有一個明確的難度原則，練習設計太難或太易，都會令學生無法建立清晰的技能意識，進而無法有效掌握口譯技能。對于課后練習而言，不同程度的學生需要不同難度的練習，同一個學生也需要不同難度的練習來確認自身能力是否進步。難度的控制是教學中需要解決的重要問題，蔡小紅就曾經發(fā)現(xiàn)，在設計口譯練習網(wǎng)站時，“練習的難易度、話語長短的控制等問題亦有待進一步的改善”(蔡小紅，2008)。無論課堂或是課后，口譯教學中素材的選擇需要明確的難度判斷標準。關于這一問題，已有研究多為原則性、宏觀性的論述。塞萊斯科維奇曾談及練習素材“難度的變化”，從題材和風格兩個角度提出了簡略的梯度原則(塞萊斯科維奇，2011:66);楊承淑提及口譯各科目的縱向連接應當依照信息密度、口譯速度、知識背景等因素作為調整進度的依據(jù)(楊承淑，2005:127)。方健壯則主張以專題專業(yè)性的強弱安排口譯教材(方健壯，2002:23)。相對前述論者，許明武從微觀角度，運用功能語篇分析的概念，以兩段語料為具體案例，以語言的概念功能、人際功能、語篇功能中所含要素為具體變量來討論了兩段語料的難易度(許明武，2013：30-32)。本文試圖以日語MTI課程中的聽辨技能訓練為目標，討論該訓練中素材的難度設計具體原則。這一原則也可運用于口譯教材的編寫，以及口譯練習網(wǎng)站的設計。

二、 聽辨練習的目的

口譯的技能訓練，大致上可以分為輸入和產出兩個部分，輸入部分又可分解為聽辨和記憶兩個環(huán)節(jié)。在諸多訓練中，聽辨是非常重要的一環(huán)。首先需要明確的問題是，口譯中的聽辨練習與語言教學中的聽力練習有較大的差異?？谧g聽辨練習不重在詞匯及語音的完全辨析，而重在語篇結構的快速判斷與重建，這是它的實踐性所決定的。正如仲偉合在討論翻譯專業(yè)教學指導原則時所提出“實踐性原則是口筆譯技能獲得的最基本原則”(仲偉合，2014)。它的最終目的不是建立辨音辯詞能力，而是要在學生頭腦中建立明確的語篇意識，即擺脫詞匯外殼的束縛，以意義為形式、以意群間的邏輯關系為框架儲存信息，并快速判斷整個語篇的交際目的。這一訓練的目的實際上在于迅速將信息格式化，經過格式化這一步驟，將短期記憶轉化為中長期記憶。如果在聽辨階段，學生沒能建立這種語篇意識，那么他的筆記就會追隨語音順序而不是邏輯結構，這將導致他被細節(jié)占用過多的注意力以致遺漏信息，而他對信息的儲存會凌亂并且易遺忘。因此，語篇意識的確立關系到筆記及口譯產出的質量，為樹立這一意識而進行的聽辨訓練可以說是口譯技能訓練中基礎的基礎。

隨著口譯課程在本科及碩士階段規(guī)模的擴大，專門的“口譯技能與實踐”課程也在很多學校的課程設置中脫離連傳或同傳獨立出來。相應的，該課程所需的教材也逐步在獨立出來，這兩年英語及日語都出版了專門的口譯技能訓練教材，這些教材中當然都設有聽辨練習。此外，常見的連傳或同傳教材中，也多設有聽辨練習的環(huán)節(jié)。以口譯教材來看，素材基本分為三類：文章朗讀錄音；新聞錄音；口譯現(xiàn)場錄音。毋庸贅述，現(xiàn)有教材有諸多設計合理之處，但對于建立語篇意識這一目的而言，也不盡如人意，有需要教師自行調整之處。例如，有的教材中聽辨內容只有孤立的段落，缺乏相關語境；有的教材在聽辨環(huán)節(jié)完全使用新聞視頻作為素材，而口齒清晰、語速連貫快速的播報與口譯現(xiàn)場遇到的發(fā)話在語音語流上大有不同，而且新聞的交際目的不明顯，與口譯工作實際需要不吻合。還有一個問題，即聽辨素材難度均一，缺乏梯度，這體現(xiàn)在一本教材中全部聽辨練習素材的長度、語速、專有名詞的密度都較為統(tǒng)一，使得素材整體出現(xiàn)過難或太易的偏向，不利于語篇意識的建立。針對聽辨教學的具體目的，本文主張在聽辨教學階段使用有實際語境的、難度梯度合理的素材，試以日語口譯聽辨教學為案例，討論一個具體的、可操作的難度標準。

本文所討論的聽辨訓練，以MTI學生為訓練對象，以專門的口譯技能訓練課為設想目標，出現(xiàn)在記憶練習及筆記練習之前，是該課程的第一階段。訓練要求學生在聽到B語的語音素材后，以B語復述大意。在作者所承擔的日語MTI的技能訓練課中，聽辨大約占8小時。課堂練習之外，建議學生應當有至少8小時的課外練習時間。

三、 梯度原則

口譯技能并非身體技能，而是一種認知技能，它與人的認知特點密切相關。要有效地樹立技能，教學過程就必須符合認知特點。如果素材太易，學生太過有成就感而緊張感不足，無法有效刺激認知能力的活躍性；如果素材太難，學生面對強烈的挫敗感，無法建立對規(guī)律的認知。因此，一個完整的教學環(huán)節(jié)中，學生應當首先在較低難度的刺激下建立對某一技能的認知，并在循序漸進的難度中鞏固這一認知，最后熟練掌握這一技能，此即我們所熟知的“i+1”原則。如前所述，聽辨練習以樹立語篇意識為目的，那么，如何以符合認知特點的方式來達到目的？從MTI教學實踐情況來看，大多數(shù)學生既沒接觸過談話分析理論，也缺乏口譯實戰(zhàn)經驗，大多不具備這一意識，因此第一步是告知、講解及提供分析藍本，幫助建立語篇的概念。正如論者所指出，教師有必要引導學生識別、熟悉不同類型的話語機構和典型線索(徐然，2010)。在初步建立語篇概念后，再通過練習幫助學生熟練分析語篇結構。當全體學生較為牢固地建立語篇意識后，再以難度較大的素材來甄別學生的能力分級。這一教學過程在本文稱為：建模→鞏固→壓力測試，此三個環(huán)節(jié)的設計稱為難度梯度原則。

口譯素材的難度包括語言內部與外部、發(fā)話者與聽話者等諸多因素，每個部分都可以展開詳盡討論。例如發(fā)話者的方言口音、話題的抽象程度、或聽者對素材所在領域的熟悉程度等，前引許明武的研究也提出了若干具體變量?？紤]到教學現(xiàn)場與理論研究的不同，前者需要更為簡易的分級標準，本文提出以語速、長度、專有名詞數(shù)量及意義層級為標準搭建梯度層級。

此處語速指每分鐘出現(xiàn)的日語假名數(shù)，長度指語音材料的持續(xù)時間，專有名詞指人名、地名、機構名及行業(yè)專用名詞。需要詳細說明的是意義層級。本文的目的不在口譯質量評估而在于為教學現(xiàn)場提供參考，因此主張確立一個直觀易判斷的標準，即以一個意義群為大單位，稱為“意層”，一個意層可能是一個句群，也可能是一個句子；每個意義群內部的命題為小單位，稱為“命題點”。例如下段講話是一個壽司店老板在接受訪問時說明該店的營業(yè)時間：

やっぱり場所柄ですから、まわりが會社が多いもんですから、どうしてもお客さんは夜に集中します。だから、ランチタイムの12時から1時ごろまでには、お客さんありますけど、その時間は店開けてます。そいで、いったん休憩して、それからまたよる、店開けるっていう形になります。

這段敘述的主要框架是一個分→總→分結構，其中具體分層為：

每對{}括弧表示一個意層，()括弧中說明這個意層與前后意層的邏輯關系。上面這段話即可分為3個意層，4個命題點。

在這四個要素中，單獨的一個變量很難決定素材的難度?？赡苡邪l(fā)話者語速快，但專有名詞少，意層和命題點少，難度則不高；反之也有可能發(fā)話者語速慢，但專有名詞多，意層或命題點多，實際信息密度大，聽辨難度高。因此，素材的難度必須綜合上述四點判斷，以此為根據(jù)基本上可以準確判斷出一個素材的難度。

說明、敘述、議論此三種語類的語篇結構各具特點，篇幅所限，本文試以說明語類為例展開討論。素材的語音種類，應避開新聞錄音或朗讀錄音，而選擇B語母語使用者的自然發(fā)話，如采訪、大會發(fā)言等。因為新聞錄音或朗讀錄音口齒清晰，口音標準，句子結構完整，而實際的自然發(fā)話常常有發(fā)音上的弱化、連讀，或帶有方言口音，或句子結構不完整。后者才是口譯工作中實際會遇到的狀況。更重要的是，新聞錄音或朗讀錄音沒有自然的情緒變化，而情緒的強弱節(jié)奏是判斷發(fā)話者交際意圖的一個重要標志。

1.建模階段：授課目的在于讓學生了解說明語類的語篇特點，從原有的點狀聽辨轉向框架式聽辨，建立明確的語篇結構意識。首先，教師要求學生聽錄音后復述并寫出語篇結構。尚未建立語篇意識的學生通常不能寫出意層間的邏輯關系，以及整個語篇的布局框架，因此需要教師講解示范，幫助學生建立分層意識及分點意識。這個階段應當選用何等難度的素材呢？為確定一個客觀的標準，作者以4年的MTI教學經驗為基礎挑選出適合每一階段的素材，并在2015級日語MTI課堂聽辨階段測試，全班22個學生，在聽錄音后寫出語篇框架，并以B語復述錄音。復述以語篇框架的連貫性和信息的完備性為標準，以“合格”、“不通過”兩個等級打分，學生在此練習前已有敘述語類的聽辨練習基礎。

在前引壽司店店主講話的復述錄音中，有17人取得合格成績。對于日語MTI而言，這段長為22秒的敘述中沒有生僻詞匯，也沒有專有名詞，300/分鐘(此處指1分鐘300個假名，下同)的語速以日語而言是一個偏慢的速度，日本電視臺播音員最快的語速約為540/秒(杉藤美代子，1999:125)。3個意層4個命題點。這就保證學生不會在語言理解上感到障礙，從而能夠集中精力在語篇結構的判斷上。

前引素材時間較短，實際上，在建模階段，素材還可以更長些，如下面這段敘述是一位建筑學教授說明本校的一個名為“Y-GSA”研究生培養(yǎng)制度：

Y-GSAの場合ですと、4人教授がいるんですけれども、その4人の教授が全體で1つのグループのような形になっていて、そこで學生達に対して、いわば設計事務所のように教育をするというか、訓練するというか、そういうことを目指しています。ですから、4人の先生のところに配屬されるのではなくて、學生達全體が4人の先生のところに半期づつ、6ヶ月づつ、そこに所屬して1つの課題を與えられるっていう感じですね。ですから1年間で、2人先生がつくわけですね。卒業(yè)するまでに4人の先生のスタジオを選ぶことになるわけです。それでそのうちの半年を例えば海外の事務所に行ってもいいし、國內の事務所でもいいし、インターシップ制度っていうのがあって、そこの半年間分Y-GSAにいなくても海外で単位になるっていうシステムです。ですから基本的にはかなり建築家を養(yǎng)成するっていうことに特化した大學院ですね。

這段結構為總→分→總的敘述長86秒，語速為323/分鐘，3個意層，4個命題點，2個專有名詞(Y-GSA、インターシップ制度)。22名學生中14人合格。與第一段語音比較，雖然時間更長，語速更快，但意層及命題點數(shù)量相同，顯然這段語音的信息密度更低，可以用這段語音作為建模階段的第二次練習，學生復述并寫出語篇結構后由教師做出示范。

質言之，為了減輕聽力上的負擔，確保學生的興奮點集中在語篇意識上，建模階段語速不宜過快，信息密度不宜過高，專有名詞越少越好。本文主張這一階段的素材語音長度應當在90秒以下，3個意層以內，0-2個專有名詞，語速300-350/分鐘為原則。

2.鞏固階段：建模階段中學生在老師的示范下樹立語篇分析意識，隨之而來的鞏固階段中，則需要選擇較長及較復雜的語篇，刺激學生主動運用這一意識進行分析和記憶。本階段的教學目的不再是初步建立語篇意識，而是快速歸納語篇結構，素材難度應適當提高。下面是一個數(shù)碼雜志主編在介紹iphone5手機時對KDDI版和軟銀版的比較說明：

あとポイントはみなさんが気になっているAUとソフトバンク、どっちを選べばいいということ。お気になっていると思いますけど、理論値上はですね、ソフトバンクのほうが早い、ということになっているんですが、あくまで東京都內、編集部が東京都心での実験の結果なんですけど、ケースバイケースです。なのでどっちが早いかとなると、例えば古いビルの屋內とか、古い建物の中だと、AUが強かったりします。けど、広い公園とか外だとソフトバンクのほうが若干強いかなと思う。というところなんで、都心だとあまり感じないんですけど、記事の擔當者が山形出身の人なんですよ、強啓さんと一緒ですけど、地方へ行くとちょっとKDDIがいいかなという考え方をしている人も結構いらっしゃるみたいですね。電波事情です。都心部はソフトバンクもAUもあまり変わらないんです。ちょっと地方にいっちゃうとソフトバンクがよわいかなというとこはちょっとあるんです。それで選ぶときは料金とか大差ないので、わりとお住まいの電波事情で選んでいただいてもいいかなというとこです。価格面に関してはほとんど差がないんです。両社はにらみ合いながら料金プランを作っていますので、そんなに差がない。數(shù)百円くらい違いはありますけど、そんなことよりは通信環(huán)境ですね、持っている人に聞いてみたり、そういうとこを選べば一番いいかなと。それもほとんどかわりません。ソフトバンクもAUもかなり近い金額設定できていますので。あとは若干AUのほうが慣れていないとか、ソフトバンクがやっているIPHONEのサービスに対応していないのがあります。そのほかの両キャリアの違いは特にないです。

本段敘述的語篇結構如下：

這段語音長度為128秒，語速401/分鐘，7個意層，9個命題點，3個專有名詞(AU、ソフトバンク、KDDI)。22名學生中8人合格，合格率明顯下降，表明學生語言負荷與信息負荷都在增加。與建模階段相比，鞏固階段素材的長度應當較長些，語速可以差不多或稍快，信息密度也應該更大，因為經過建模階段后，學生應當已經初具語篇意識，能夠框架性地攝取語篇意義，這使他們能處理的信息比之前更長。如果在鞏固階段，學生的復述意層不明，或是某個意層整體丟失，則表明學生的語篇意識仍不牢固，應當返回建模階段，由教師重復示范。如果學生能夠快速搭建復述框架，命題點也基本不丟失，則視為本階段已經完成。

特別指出的一點是鞏固階段的專有名詞密度仍然不宜太高。這是因為即使素材長、語速快、信息密度大，學生仍然可能以丟棄若干命題點為代價記住整個語篇結構及大致意層，然而一旦專有名詞過度密集地出現(xiàn)，學生對意義的捕捉必定失去流暢性，容易使學生誤解聽辨練習的目的，將練習目的放在機械記憶而不是語篇分析上。無論在建模階段，還是在鞏固階段，保證學生對意義捕捉的流暢性都應該是素材選擇的優(yōu)先目標。以上課的實際情況來看，鞏固階段選用的素材應為4-8個意義層，10個命題點以下，90-150秒的長度，語速350-400/分鐘，3個專有名詞以下；

3.壓力測試階段：這個階段的教學目的在于挑戰(zhàn)學生能力，因此素材難度應當最大，接近實際口譯工作中的會議口譯難度。以豐田公司的季度財政報告為例：

みなさんおはようございます。只今から2013年3月期通期の連結決算概要と2014年3月の業(yè)績予想について説明さしていただきます。まず最初に連結決算の概要についてご説明します。資料3ページまでお願いします。最初に2013年3月期連結業(yè)績の概要ということです。當期業(yè)績については前期に比べ増収増益となりました。左側の売上高は主に自動車生産臺數(shù)の増加、および新規(guī)連結會社の影響により化學品、エレクトロニクス本部を中心にして増加して、3876億増加の6兆3043億円になりました。営業(yè)利益は売上高の増加および新規(guī)連結の影響より、機械、エネルギー、プラントプロジェクト本部を中心に売り上げ総利益が増加する一方で、このように新規(guī)連結の影響で販売管理費も増加して、234億円増加の1158億円になりました。経常利益は利息収支、為替が悪化したものの、営業(yè)利益の増加により97億円増加し、1248億円となりました。當期純利益は主に関連會社の連結子會社化にともなう段階取得による再帰とあったものの、契約変更によるに生産金の負擔、および前期の固定資産売卻益の影響等に特別損益の悪化にともない、12億円の増加にとどまり、674億円となりました。

本段內容意層分析如下：

這段語音長120秒，語速不算快，337/1分，意層也并不多，只有5個，但命題點極多，達到14個，平均每分鐘7個；而且專有名詞達到9個(連結決算、エレクトロニクス本部、プラントプロジェクト本部、経常利益、連結子會社化、再帰、生産金、固定資産、特別損益)，密度相當大，另外還包括8個大單位的數(shù)字。在如此高密度的專有名詞及數(shù)字干擾下，多數(shù)學生會失去語篇判斷能力，只能記住若干個命題點。實際上，本段錄音復述的合格人數(shù)為零。此階段仍然能夠整理出大致語篇結構的學生可視為能力優(yōu)秀。測試階段素材的選擇標準重點在信息密度與專有名詞，在無筆記聽辨的前提下，含10個以上命題點、5個以上專有名詞的、2分鐘左右的素材即可放在測試階段。質言之，測試階段的主要目的是在壓力中觀察學生的最大能力，從而觀察出具有潛質的從業(yè)者，并刺激他們的挑戰(zhàn)欲，因此，這個階段的用時不宜太長，因為頂尖學生的比例不會太高。

在課時分配上，建模階段可以用2個課時，鞏固階段可以用4個課時，測試階段可以用2個課時，時間分配原則應當是中間大兩頭小，每一語類用時8個課時。在鞏固階段如果發(fā)現(xiàn)學生表現(xiàn)不穩(wěn)定，則應當返回建模階段。但測試階段即使學生表現(xiàn)不佳，也不返回鞏固階段，課后練習素材亦應當以鞏固階段的難度為宜。當然，此處討論的是聽辨階段的教學，樹立語篇意識是本階段的優(yōu)先目標，一旦進入實戰(zhàn)模擬階段，教學目的變化，素材難度又另當別論。

四、 結語

聽辨素材難度的分級涉及若干因素，以上本文以語音長度、語速、意層、專有名詞密度為標準討論了具體的難度分級指標。在這四個標準中，后兩者比前兩者更大地影響著素材難度。上述討論主要圍繞說明語類的素材展開，同一原則亦可推及敘述及論述語類，以三橫三縱的結構應用于整個聽辨教學階段。

口譯課程中的聽辨階段出現(xiàn)在筆記教學之前，對信息細節(jié)的要求不高，重在鍛煉學生快速拓出所聽內容的語篇結構，以上本文對素材難度的討論，是圍繞著這一認識展開的。實際上，在素材的選擇上，不獨聽辨階段，由易到難逐步深入的梯度原則應當貫穿在整個口譯技能教學的全過程。梯度的設計，符合人對規(guī)律的認知特點。反之，在難度上缺乏針對性的練習往往帶來教學的失敗。同時，素材梯度的拉開，也能甄別學生的不同水平，由此可以針對不同水平的學生提供難度不同的練習。建立一個素材難度的判斷標準，無論對課堂教學，還是課后練習，都是非常必要的。本文梯度標準的設立來自課堂授課經驗，今后還需要從實驗中獲取更多數(shù)據(jù)來予以驗證。

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[責任編輯：蕭怡欽]

A Study of The Grading of Listening Comprehension Materials for MTI Interpretation Course

LIU Xianfei

(SchoolofOrientalLanguages,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou510420,China)

Abstract：In the training of listening comprehension for MTI interpretation course, we should choose targeted material in an orderly way in order to foster awareness of discourse analysis. The teaching process of each category can be divided into three stages named “modeling consolidation”,“consolidation” and “stress test”. The standard of each stage should be “l(fā)ength”, “speed”, “sense-group” and “proper noun density”.

Key words：MTI; design of interpretation course; listening comprehension; grading standard

收稿日期：2015-10-19

作者簡介：劉先飛(1973-)，女，四川自貢人，廣東外語外貿大學東方語言文化學院副教授，研究方向為口譯教學研究和比較文學研究。

中圖分類號:H059

文獻標識碼:A

文章編號:1672-0962(2016)02-0079-06