殷玉新

轉(zhuǎn)向『過程本位』的研究生教育質(zhì)量評價(jià)

殷玉新

簡要分析了傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式的局限性，提出了“過程本位”研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式。同時(shí)，設(shè)計(jì)了“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)模型和指標(biāo)框架，并對將來的實(shí)施評價(jià)行動(dòng)進(jìn)行了思考，提出了建議。

過程本位；研究生教育；質(zhì)量評價(jià)

研究生教育質(zhì)量評價(jià)是指以研究生教育質(zhì)量為評價(jià)對象，根據(jù)可測量的科學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，采用有效、可行的評價(jià)技術(shù)和手段，客觀系統(tǒng)地采集教育質(zhì)量的相關(guān)數(shù)據(jù)，通過定性與定量分析，對研究生是否滿足學(xué)術(shù)、社會和自身發(fā)展需要等進(jìn)行綜合的價(jià)值判斷過程，這一過程主要包括對輸入條件、培養(yǎng)過程和輸出成果的質(zhì)量評價(jià)［1]。筆者嘗試對“過程本位”研究生教育質(zhì)量評價(jià)進(jìn)行深入探索，以建構(gòu)新的研究生教育質(zhì)量評價(jià)模型。

一、研究生教育質(zhì)量評價(jià)：為何重提

經(jīng)過二三十年的探索，我國逐漸形成了囊括理念、標(biāo)準(zhǔn)、特征、價(jià)值取向和結(jié)構(gòu)框架等諸要素在內(nèi)的研究生教育質(zhì)量評價(jià)體系，但是傳統(tǒng)的評價(jià)范式對提升研究生教育質(zhì)量的作用很有限，因此，需重新審視傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式，全面呈現(xiàn)這一評價(jià)范式的局限性。

1.傳統(tǒng)的評價(jià)范式重“物”輕“人”

雖然研究生教育質(zhì)量評價(jià)理論認(rèn)為需要對輸入條件、培養(yǎng)過程和輸出成果進(jìn)行綜合評價(jià)，然而，在具體的評價(jià)過程中，輸入條件（包括個(gè)人能力、社會經(jīng)濟(jì)地位、培養(yǎng)環(huán)境、資源、學(xué)科基礎(chǔ)、經(jīng)費(fèi)投入和辦學(xué)條件等）和輸出成果（研究生專業(yè)精神、學(xué)術(shù)興趣和研究能力、論文質(zhì)量、薪酬和畢業(yè)率等）是較為容易量化和評價(jià)的因素，往往受到更多的關(guān)注。諸多研究發(fā)現(xiàn)，許多培養(yǎng)單位更加傾向于從改善環(huán)境和資源分配、教學(xué)方法和管理方式、技術(shù)設(shè)備支持和組織方式等方面，提升研究生教育的質(zhì)量［2]，從研究生的學(xué)術(shù)能力、創(chuàng)造知識、論文質(zhì)量、提供服務(wù)、工作報(bào)酬和畢業(yè)率等方面，衡量研究生教育質(zhì)量［3]。顯然，這都是對輸入條件和輸出成果中“物”的因素的重視，而恰恰忽視了研究生教育過程中更重要的“人”的因素。20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者亞瑟·庫姆斯（Arthur Combs）在回顧并分析美國20世紀(jì)初一系列教育改革大都失敗的原因的基礎(chǔ)上，提出失敗的原因之一即為教育改革的指導(dǎo)思想重“物”輕“人”。只有重視教師和學(xué)生等“人”的因素，通過有效地改變學(xué)生及其思想觀念，才能真正提升研究生教育質(zhì)量。

2.傳統(tǒng)評價(jià)范式的假設(shè)只有部分正確

傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式的基本假設(shè)認(rèn)為，考慮到培養(yǎng)過程的復(fù)雜性和不確定性，保障輸入條件和輸出成果，也能科學(xué)地評價(jià)和提升研究生教育質(zhì)量。然而，問題在于，部分正確的基本假設(shè)不可能得到正確的結(jié)論。如果按照上述基本假設(shè)，我們會陷入“如果研究生教育質(zhì)量評價(jià)的目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)，質(zhì)量尚未提升，因此，需要再努力一些，再多做一些，再多投入一些物質(zhì)資源，或者具備更加積極的熱情，我們就會實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”的封閉循環(huán)體系，而實(shí)際情況卻愈發(fā)糟糕。因此，傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量的評價(jià)效果也就非常值得懷疑。有學(xué)者指出，研究生教育質(zhì)量評價(jià)的價(jià)值取向應(yīng)該是多元的，主要包括內(nèi)適性、外適性和個(gè)適性三種評價(jià)觀，然而，在實(shí)際評價(jià)過程中，往往是用單一的評價(jià)觀指導(dǎo)研究生教育質(zhì)量評價(jià)，甚至還經(jīng)常出現(xiàn)多元評價(jià)觀在指導(dǎo)評價(jià)過程中的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象［4]。這種評價(jià)觀的基本假設(shè)產(chǎn)生評價(jià)結(jié)果的科學(xué)性也值得懷疑，再者評價(jià)結(jié)果也會導(dǎo)致問題歸因的模糊性，使人們始終聚焦于原有假設(shè)，尋求問題解決方法，而不是以開放的思維去探求新的、有效的行動(dòng)基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想。

3.脫離有效邏輯的盲目隨意性評價(jià)

教育改革與實(shí)驗(yàn)的基本邏輯是：確定目標(biāo)—設(shè)計(jì)行動(dòng)方案—付諸實(shí)施—評價(jià)方案有效性和目標(biāo)達(dá)成程度［5]。研究生教育質(zhì)量評價(jià)的思路也是基于這種邏輯設(shè)計(jì)的，然而，在實(shí)際評價(jià)過程中，卻經(jīng)常出現(xiàn)“信奉理論與實(shí)踐理論不一致的現(xiàn)象”。原本合理的行動(dòng)方案在實(shí)施過程中遭到遺棄，取而代之的卻是根據(jù)多個(gè)主體的各自利益需求行事，在評價(jià)過程中形成各自對研究生教育質(zhì)量評價(jià)的看法，從而根據(jù)這些看法、根據(jù)各自不同需求對研究生教育質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)。暫且不談各評價(jià)主體為何沒有按照設(shè)計(jì)的行動(dòng)方案行事，單就在研究生教育質(zhì)量評價(jià)過程中形成的各種看法來說，還涉及這些看法是否正確的問題。因此，這種隨意調(diào)整的行動(dòng)方案，還未經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫼涂茖W(xué)論證，據(jù)此獲得的評價(jià)結(jié)果也就值得懷疑了。

雖然不能忽視傳統(tǒng)評價(jià)模式在評價(jià)研究生教育質(zhì)量方面取得的諸多有效成果，但這并不意味著可以忽略傳統(tǒng)評價(jià)范式存在的問題或有限性。因此，本文在主張改變傳統(tǒng)評價(jià)范式基本理念的基礎(chǔ)上，提出“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)模式，以期能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)評價(jià)范式有限性的缺陷。

二、“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)

20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域開始由探求普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x［6]，研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式的轉(zhuǎn)換也逐漸提上了日程，這一轉(zhuǎn)換旨在有效解決傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量評價(jià)模式難以解決的問題。

1.不只是強(qiáng)調(diào)條件和結(jié)果，更加重視培養(yǎng)過程

如上所述，傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量評價(jià)的基本假設(shè)是：提供充分的輸入條件，保證有效的培養(yǎng)過程，就會實(shí)現(xiàn)預(yù)期的結(jié)果產(chǎn)出，該假設(shè)容易使人們在暫時(shí)沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)時(shí)，繼續(xù)加大輸入條件，走進(jìn)一個(gè)封閉的循環(huán)體系，而相對忽視了研究生教育過程中錯(cuò)綜復(fù)雜的各種不穩(wěn)定因素。該假設(shè)主要能夠完成那些涉及“物”、目標(biāo)簡單明了、易被控制的任務(wù)。顯然，研究生教育質(zhì)量評價(jià)涉及人的問題，是一個(gè)極其復(fù)雜的問題，并且其結(jié)果也不是任何人或機(jī)構(gòu)能夠控制的?！斑^程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式重視開放性思維系統(tǒng)，適合于解決有關(guān)人的問題、目標(biāo)廣泛而復(fù)雜的問題和結(jié)果無法有效控制的問題［5]。早在20世紀(jì)90年代，英國在《英國博士指南》中就提到：“博士生培養(yǎng)不僅僅是對知識的原創(chuàng)性貢獻(xiàn)（結(jié)果本位），更應(yīng)該是指對博士研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練過程（過程本位）?！保?]有研究者甚至認(rèn)為：“博士學(xué)位的獲得是以學(xué)術(shù)訓(xùn)練為基礎(chǔ)，博士生教育即為對博士研究生進(jìn)行學(xué)術(shù)訓(xùn)練的過程?！保?]因此，如果想要充分發(fā)揮研究生教育質(zhì)量評價(jià)的作用，就要重視研究生的培養(yǎng)過程，形成開放的思維系統(tǒng)。

2.重視培養(yǎng)過程中不斷變化的人的因素

由于研究生教育是上百萬研究生和數(shù)萬研究生導(dǎo)師共同互動(dòng)的過程，因此，過于重視研究生教育所需要的“物”的投入顯然是不夠的，而且在一定程度上也是錯(cuò)誤的?！斑^程本位”研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式強(qiáng)調(diào)對研究生培養(yǎng)過程中不斷變化著的人的因素的重視，尤其是注重培養(yǎng)過程中研究生和導(dǎo)師思想觀念的變化。因?yàn)橥怙@行為是人內(nèi)在變化的外部表現(xiàn)，是個(gè)體所持觀念在特定情境中行為的表現(xiàn)［9]。因此，改變?nèi)说男袨樾枰獜母淖內(nèi)说乃枷胗^念出發(fā)，而不是通過簡單的信息、裝置、資源、資金、教學(xué)設(shè)備、環(huán)境等的盲目投入來實(shí)現(xiàn)。諸多方面的研究成果也支撐了上述觀點(diǎn)，以優(yōu)秀教師為例，優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀并不是因?yàn)樗麄兊闹R或方法多么優(yōu)秀，而是他們對學(xué)生、教學(xué)所持的觀念先進(jìn)［10]。有研究者已經(jīng)建議研究生教育質(zhì)量評價(jià)的內(nèi)容應(yīng)該更加重視研究生培養(yǎng)過程中其思想觀念的變化，如創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、學(xué)習(xí)努力程度和科研精神等［11]。還有研究者在提出博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)微觀層次時(shí)，特別提到對使命感責(zé)任感和思想道德水平等心理素質(zhì)的關(guān)注［12]，因?yàn)樾睦硪蛩厣婕皞€(gè)體人生觀、世界觀和價(jià)值觀，是改變個(gè)體外在行為的基礎(chǔ)。而且從人的發(fā)展角度看，學(xué)歷越高的學(xué)生越追求自身的智慧發(fā)展、能力增強(qiáng)和精神境界提升，我國的研究生教育能否和在多大程度上滿足學(xué)生的這種需求，也反映了研究生教育的質(zhì)量。因此，制定研究生教育質(zhì)量評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，不論指標(biāo)體系如何確定，都應(yīng)當(dāng)包含這些內(nèi)容［13]。

3.重視評價(jià)過程中對評價(jià)體系的適當(dāng)調(diào)整

如上所述，研究生教育質(zhì)量評價(jià)也是基于教育改革與實(shí)驗(yàn)的基本邏輯進(jìn)行的，然而，在實(shí)際評價(jià)過程中，卻放棄了原本較為有效的評價(jià)理念，而且實(shí)際評價(jià)過程中實(shí)踐理論的有效性并未得到科學(xué)驗(yàn)證。關(guān)鍵的問題在于起初設(shè)計(jì)的、較為有效的評價(jià)體系的“力量”在評價(jià)過程中似乎消失了［14]，即研究生教育質(zhì)量評價(jià)的信奉理論與實(shí)踐理論相脫離，換言之，在研究生教育質(zhì)量評價(jià)過程中，我們并沒有按照起初我們信任的研究生教育質(zhì)量評價(jià)體系實(shí)施評價(jià)，問題還在于，評價(jià)過程中盲目的隨意性改變也沒有經(jīng)過科學(xué)的驗(yàn)證，導(dǎo)致研究生教育質(zhì)量評價(jià)距離理想目標(biāo)越來越遠(yuǎn)。“過程本位”研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式較為符合唐納德·舍恩（Donald A.Sch?n）“在實(shí)踐中反映”（Reflective in Practice）的觀點(diǎn)，由于研究生教育質(zhì)量評價(jià)過程中充滿復(fù)雜性和不確定性，可能會導(dǎo)致原來設(shè)計(jì)的評價(jià)系統(tǒng)在操作過程中遇到困境，因此作出一些調(diào)整是必要的，但是，也應(yīng)該保證基本原則和目標(biāo)的一致性。研究生教育質(zhì)量是研究生培養(yǎng)單位在遵循教育規(guī)律與科學(xué)發(fā)展邏輯的基礎(chǔ)上，依據(jù)既定的社會條件，所培養(yǎng)的學(xué)生、創(chuàng)造的知識，以及提供的服務(wù)滿足現(xiàn)在和未來的學(xué)術(shù)需要、社會需要和學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的充分程度［15]，因此，研究生教育質(zhì)量評價(jià)在于全面系統(tǒng)評價(jià)研究生的發(fā)展，而不是過于重視某些方面?！斑^程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式強(qiáng)調(diào)在評價(jià)過程中，在遵循起初有效原則和目標(biāo)的前提下，根據(jù)過程中不斷變化的各種要素，對原有研究生教育質(zhì)量評價(jià)程序作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，并要求對調(diào)整作出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)論證。

三、“過程本體”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)：何為

研究生教育質(zhì)量評價(jià)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，通過一系列科學(xué)的政策與措施加以完善，涉及研究生培養(yǎng)的全過程［16]。如上所述，雖然研究生教育質(zhì)量評價(jià)已經(jīng)逐漸由關(guān)注機(jī)會、條件、資源、結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注研究生教育過程邊緣的一些因素，但是涉及過程內(nèi)部實(shí)質(zhì)性的因素尚未得到足夠重視，因此，本文希冀呈現(xiàn)并設(shè)計(jì)一個(gè)“過程本位”研究生教育質(zhì)量評價(jià)模型，以引起對研究生教育過程的重視，從而有利于建立一個(gè)系統(tǒng)均衡的研究生教育質(zhì)量評價(jià)體系。

1.模型設(shè)計(jì)

一般而言，研究生教育質(zhì)量評價(jià)主要包括：對輸入條件質(zhì)量的評價(jià)、對培養(yǎng)過程諸要素質(zhì)量的評價(jià)和對輸出成果質(zhì)量的評價(jià)。傳統(tǒng)評價(jià)范式和“過程本位”評價(jià)范式的差異在于對各部分評價(jià)權(quán)重的重視程度不同。傳統(tǒng)的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式較重視研究生由入學(xué)前到畢業(yè)后的一系列持續(xù)變化，但是并未足夠重視研究生在教育過程中諸要素是如何變化的，尤其是研究生本身發(fā)生了哪些變化，以及各變量是如何影響這種變化的，“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)模型正是基于此設(shè)計(jì)的（見圖1）。

圖1　　“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)模型

環(huán)節(jié)1。該環(huán)節(jié)包括兩個(gè)部分：①研究生的個(gè)人基礎(chǔ)和研究生的家庭社會經(jīng)濟(jì)地位（Social Economic Status，簡稱SES）等是影響研究生教育起點(diǎn)水平的最重要因素；②學(xué)校師資力量、資源環(huán)境、課程設(shè)置等促進(jìn)研究生在學(xué)習(xí)過程中不斷發(fā)生變化。

環(huán)節(jié)2。該環(huán)節(jié)是研究生教育質(zhì)量評價(jià)的核心，即研究生在教育過程中整體質(zhì)量發(fā)生了什么變化，主要從科研素養(yǎng)、心理素質(zhì)和人際關(guān)系三個(gè)方面綜合衡量。

環(huán)節(jié)3。該環(huán)節(jié)以時(shí)間為參照，體現(xiàn)了研究生在教育過程中的變化軌跡，主要涉及研究生身份建構(gòu)與認(rèn)同等一系列問題。

如果將研究生教育質(zhì)量評價(jià)看作是研究生個(gè)人發(fā)展過程中的具體關(guān)鍵事件，那么，一個(gè)完整的關(guān)鍵事件應(yīng)該包括：①研究生教育質(zhì)量評價(jià)的主體對象（研究生，包括本科生向碩士生的變化或碩士生向博士生的變化）；②研究生教育質(zhì)量評價(jià)的內(nèi)容（科研素養(yǎng)、心理素質(zhì)和人際關(guān)系）；③影響研究生教育質(zhì)量評價(jià)內(nèi)容的主要因素（個(gè)人因素和環(huán)境因素）；④研究生教育質(zhì)量變化發(fā)生的主要情境和存在狀態(tài)（教育過程內(nèi)外，外顯行為或內(nèi)隱觀念）；⑤研究生教育質(zhì)量評價(jià)的結(jié)果（即經(jīng)過研究生教育過程，研究生在科研素養(yǎng)、心理素質(zhì)和人際關(guān)系三方面的變化，以及影響因素積極性的強(qiáng)度）；⑥研究生教育質(zhì)量評價(jià)的主要方式（定性和定量相結(jié)合，各有側(cè)重）。通過對研究生教育質(zhì)量評價(jià)和研究生教育過程進(jìn)行系統(tǒng)分析，建構(gòu)了“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)框架（見表1）。

值得說明的是，“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)框架不僅需要評價(jià)研究生在教育過程中不斷變化的科研素養(yǎng)、心理素質(zhì)和人際關(guān)系等綜合素質(zhì)，還要測量不同影響因素在影響研究生不同方面變化的積極性強(qiáng)度，唯其如此，才能超越傳統(tǒng)的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式對“物”的重視，忽視教育過程及其過程中人的要素的局限。

2.實(shí)施思考

建構(gòu)“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)框架以后，接下來面臨的問題就是如何將之應(yīng)用到實(shí)際測量評價(jià)之中。一般而言，大數(shù)據(jù)調(diào)查或評價(jià)的難度很大，挑戰(zhàn)性很強(qiáng)，且投入很高，因此希望能夠在研究生教育質(zhì)量評價(jià)過程中逐漸重視不斷變化的人的要素；基于評價(jià)事實(shí)，適時(shí)調(diào)整質(zhì)量評價(jià)模型；以評價(jià)結(jié)果為依據(jù)，不斷完善研究生教育體系，以真實(shí)呈現(xiàn)研究生教育的綜合質(zhì)量，從而為有效提升研究生教育質(zhì)量提供證據(jù)。

（1）重視過程中不斷變化的人的要素。研究生教育的個(gè)適性質(zhì)量觀是人本主義價(jià)值觀的體現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)重視研究生的自由和民主意識、獨(dú)立性和自我導(dǎo)向性等內(nèi)在素養(yǎng)的發(fā)展，認(rèn)為研究生教育主要是為了訓(xùn)練理智、發(fā)展和完善心智，以及陶冶個(gè)性。因此，有研究者指出：“研究生教育的個(gè)適性價(jià)值取向指的是滿足研究生的個(gè)性完善與主體性的主動(dòng)建構(gòu)、弘揚(yáng)與完善的程度，強(qiáng)調(diào)對研究生固有潛質(zhì)的發(fā)展與完善的追求要優(yōu)于外部功利目的或知識的追求，實(shí)質(zhì)是教育的人文質(zhì)量乃至個(gè)人本位價(jià)值觀的體現(xiàn)?！保?7]“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式十分強(qiáng)調(diào)在教育過程中研究生不斷變化的內(nèi)在觀念素養(yǎng)，不僅如此，即使研究生擁有了先進(jìn)的觀念、知識和技能，也未必能夠指導(dǎo)其實(shí)踐，因?yàn)檫@還涉及研究生的個(gè)人意愿、性格、態(tài)度等內(nèi)在要素。因此，為了測量研究生所信奉的理論與實(shí)踐理論是否一致，評價(jià)應(yīng)該成為一種反映性實(shí)踐活動(dòng)，在評價(jià)過程中，通過與情境進(jìn)行反映性對話，通過框定問題情境，將能夠解決問題的知識進(jìn)行編碼，繼續(xù)在框定的情境中進(jìn)行測量實(shí)踐，檢驗(yàn)并完善評估框架，評價(jià)者能夠從情境中的回話，發(fā)現(xiàn)一個(gè)全新的構(gòu)思，為之后的做法產(chǎn)生一個(gè)新的因果系統(tǒng)［18]。唯其如此，才能在評價(jià)過程中真正呈現(xiàn)不斷變化的研究生的思想觀念。

表1　“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)框架

（2）基于評價(jià)事實(shí)，適時(shí)調(diào)整質(zhì)量評價(jià)模型。因?yàn)椤斑^程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式不僅強(qiáng)調(diào)不斷變化的人的思想觀念等要素，它還處在一個(gè)充滿價(jià)值沖突、復(fù)雜性和不確定性的社會情境之中。杜威曾指出：“確定性的尋求是尋求可靠的和平，是尋求一個(gè)沒有危險(xiǎn)，沒有由動(dòng)作所產(chǎn)生的恐懼陰影的對象。因?yàn)槿藗兯幌矚g的不是不確定本身，而是由于不確定性使我們有陷入惡果的危險(xiǎn)?！保?9]況且這中間存在著無法逃避的“休謨難題”，即如何呈現(xiàn)研究對象的事實(shí)且從事實(shí)中得出合理的價(jià)值判斷。因此，如何適時(shí)調(diào)整評價(jià)模型，成為測量研究生教育真實(shí)質(zhì)量的關(guān)鍵問題?！斑^程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式信奉過程評估或形成性評價(jià)理念，而不是終結(jié)性評價(jià)，如泰勒所說：“評價(jià)不是一次性的，需要在過程開始之前測量一次學(xué)生的表現(xiàn)，過程中選擇幾次關(guān)鍵性測量，過程結(jié)束時(shí)也要測量，即使如此，還要在階段性結(jié)束后的很長一段時(shí)間內(nèi)再次檢測?！保?0]因?yàn)檫@種監(jiān)測評估對研究生教育質(zhì)量進(jìn)行連續(xù)追蹤分析，實(shí)現(xiàn)了評估的連續(xù)性和常態(tài)化，有利于提升政府宏觀決策的科學(xué)性，社會和消費(fèi)者對研究生培養(yǎng)單位的常態(tài)質(zhì)量監(jiān)督，以及研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量管理和改進(jìn)［21]。而且，這種評價(jià)范式克服了傳統(tǒng)研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式的間斷性和滯后性等缺點(diǎn)，能夠有效地反映研究生教育的真實(shí)質(zhì)量，從而有利于基于評價(jià)獲得的事實(shí)數(shù)據(jù)，適時(shí)調(diào)整研究生教育質(zhì)量評價(jià)模型。

（3）以評價(jià)結(jié)果為依據(jù)，不斷完善研究生教育體系。傳統(tǒng)的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式的一個(gè)假設(shè)為：該評價(jià)體系是非常完善的，以致能夠適用于整個(gè)研究生教育過程。而研究生教育過程充滿價(jià)值沖突、復(fù)雜性、情境性和不確定性，因此，傳統(tǒng)的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式在處理處于變化過程中的要素時(shí)具有局限性，因?yàn)樵摲妒綄Y源、設(shè)備和“科學(xué)方法”等“物”的過分重視，導(dǎo)致這種評價(jià)范式形成了一個(gè)較為封閉的體系。這一封閉體系的一個(gè)局限或困境是：如果研究生教育質(zhì)量沒有得到提升，人們就會更加關(guān)注資源投入、設(shè)備的先進(jìn)性和方法的科學(xué)性等問題，而不是轉(zhuǎn)而關(guān)注對這些“物”的態(tài)度的改變。如果研究生對已有資源、設(shè)備和方法反應(yīng)遲鈍，怎么可能通過加大這些方面的投入來提升研究生教育質(zhì)量？“過程本位”的研究生教育質(zhì)量評價(jià)范式重視教育過程中不斷變化的各種要素，從而根據(jù)評價(jià)結(jié)果不斷完善研究生教育體系。在評價(jià)過程中，以評價(jià)結(jié)果為依據(jù)，不斷加強(qiáng)評價(jià)模式的適切性，力求使研究生教育評價(jià)模式成為由一系列層次分明、彼此獨(dú)立又有著密切聯(lián)系的指標(biāo)有機(jī)結(jié)合而成的、真實(shí)反映研究生教育整體質(zhì)量的指標(biāo)系統(tǒng)［22]，同時(shí)它也是一種在評價(jià)過程中能夠適當(dāng)調(diào)整的系統(tǒng)，從而能夠?yàn)楦纳蒲芯可逃峁┮罁?jù)和參照。

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（責(zé)任編輯周玉清）

殷玉新，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，上海200062。

10.16750/j.adge.2016.07.005

中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會2015年立項(xiàng)研究課題“研究生教育質(zhì)量評價(jià)指南研究”（編號：2015Y0401）