劉雨琦

內(nèi)容摘要：在“減負”的呼吁聲中，社會及教師本人都不約而同地把目光投向了作業(yè)。為了保證學習效率，保證學生成績，只能在“保量”和“保質(zhì)”中抉擇，因此教師和教育研究者更關(guān)注于如何優(yōu)化學生作業(yè)，以達到“減負”和“保質(zhì)”的雙重效果。為了同樣的目的，根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，本篇從作業(yè)的時間安排上作出調(diào)整，把一貫第二天早晨檢查的中學語文作業(yè)分為兩小部分，作為上午和下午的兩次作業(yè)，使學生的一次課內(nèi)回顧增加為兩次，通過多次強化的方式，達到“減負”和提高成績的效果。

關(guān)鍵詞：作業(yè) 遺忘 減負

一、原理

形成性測量與評價在教學過程中經(jīng)常實施，對教師而言是藉此獲得教學過程中連續(xù)性的反饋，了解學生的學習效果、學習歷程、學習特點、學習困難等信息，作為隨時修正自己教學的參考。同時，形成性測量與評價對學生的學習，也可提供反饋信息，學生根據(jù)反饋的結(jié)果獲知自己學習后的表現(xiàn)情況，從而肯定或修正自己以后的學習方式。在教學過程中，形成性測量與評價是不可缺少的。根據(jù)預訂的教學目標，然后核對形成性測量與評價的結(jié)果，教師才能針對全班或個別學生的學習成敗情形，分別給予輔導。1而作業(yè)作為形成性測量與評價的主要方式之一，承上為教師的教總結(jié)，為學生的學鞏固；啟下作為師生“教”“學”的必要基礎，又是教師調(diào)節(jié)教學的依據(jù)。因此，作業(yè)作為課堂教學的延伸，作為與課堂教學互相補充的有利手段，其不光在內(nèi)容的優(yōu)化上需要下功夫，在時間的安排上同樣也需要關(guān)注。

德國心理學家艾賓浩斯研究發(fā)現(xiàn)，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。他認為"保持和遺忘是時間的函數(shù)"，他用無意義音節(jié)（由若干音節(jié)字母組成、能夠讀出、但無內(nèi)容意義即不是詞的音節(jié)）作記憶材料，用節(jié)省法計算和遺忘的數(shù)量。并根據(jù)他的實驗結(jié)果繪成描述遺忘進程的曲線，即著名的艾賓浩斯記憶遺忘曲線。2這條曲線告訴人們在學習中的遺忘是有規(guī)律的，遺忘的進程很快，并且先快后慢。如果剛記完的記憶量是100%，那么20分鐘之后剩下58.2%，1小時后剩余44.2%，8-9小時后剩余35.8%，1天后則剩余33.7%，2天后僅余27.8%，6天后余25.4%。根據(jù)數(shù)據(jù)，你會發(fā)現(xiàn)，學得的知識在一天后，如不抓緊復習，就只剩下原來的33.7%。3隨著時間的推移，遺忘的速度減慢，遺忘的數(shù)量也就減少。有人做過一個實驗，兩組學生學習一段課文， 甲組在學習后不復習，一天后記憶率36%，一周后只剩13%。乙組按艾賓浩斯記憶規(guī)律復習，一天后保持記憶率98%，一周后保持86%， 乙組的記憶率明顯高于甲組。因此，在作業(yè)量保持不變的前提下，拆分作業(yè)的時間片段，使學生一次性的課內(nèi)回顧策略性地增加為兩次，及時回顧，多次回顧，保證課堂教學的有效性，有力地實現(xiàn)作業(yè)作為形成性測量和評價的測量、鞏固作用。

二、兩種模式比較

眾所周知，小學的作業(yè)分為兩次布置，中午一次，下午一次。依據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律，在學習完20分鐘后記憶量約58.2%，相對應的遺忘量差不多達到了41.8%；一小時后的記憶量約為44.2%，對應的遺忘量約為55.8%；而8-9小時后記憶量僅剩下約35.8%，遺忘量約達到了64.2%。如上可知，在新知識記憶后的20分鐘、1小時、8--9小時這三個時間點至關(guān)重要。而如果把作業(yè)分為中午和下午各一次，就相當于有效利用了艾賓浩斯遺忘規(guī)律的關(guān)鍵時間點。中午的作業(yè)有時會在課上完成，也有學生會在課間自主完成，這種情況就利用了20分鐘這個時間點；也會有中午回家寫的情況，這是利用1小時的時間點。下午的作業(yè)一般是在放學后在家里面獨立完成，而語文課一般在上午，這種情況所對應的時間點與記憶新知識的時間點剛好約為8--9小時，處在記憶的第三個時間點；即便是在下午的語文課，也約是在新知識記憶后的2--6個小時之間，處在第二個時間點和第三個時間點之間，而此時學生也在客觀情況下進行了二次回顧。由此可見，小學的這種把一天的作業(yè)量分為兩次布置的模式，正好是依據(jù)遺忘曲線的規(guī)律有效克服遺忘的有效方式。

而到了中學，作業(yè)的布置由小學時的一天兩次變成了一天一次，檢查也主要集中在第二天的早自習。因此，學生作業(yè)時間一般安排在下午放學之后。而此時距離學習新知識的時間點差不多是在8--9個小時，甚至超過這個時間。在此時進行作業(yè)，雖然能夠起到補救遺忘的作用，但在此時的遺忘量已經(jīng)達到了約64.2%，腦袋里約只剩下新知識的35.8%，甚至更少。這樣補救起來，既費時又費力，也會增加每個學生復習效果之間的差距。

綜上比較，加之多數(shù)學生有不寫作業(yè)不翻書的習慣，小學一天兩次作業(yè)的模式與中學一天一次作業(yè)的模式相比，具有明顯的優(yōu)勢。翻書寫作業(yè)的過程，就是對于課內(nèi)知識的再回顧、再認知。而中學，依然可以沿用這種小學的一天兩次作業(yè)時間的模式。

三、執(zhí)行與反饋

中學之所以采用一天一次作業(yè)的模式，有以下三點原因：1.操作層面：中學科目多，中午自習的時間主要用來自主學習，或者也有被任課教師占用的情況，而檢查作業(yè)操作起來麻煩費時，所以都被統(tǒng)一安排在第二天早晨進行；2.學生層面：上午一般都是正課，沒有自習的時間，加上作業(yè)量多，沒辦法在中午這個時間完成；3.教師層面：語文課主要被安排在上午，語文教師的活動主要局限在課堂上，如果每個工作日教師都需要涉足上午、下午兩個時間段的話，對教師來說，忙碌而辛苦，尤其是不當班主任的任課教師。

1.執(zhí)行

如果在中學執(zhí)行一天兩次作業(yè)的模式，歸結(jié)起來關(guān)鍵點還是在教師身上。依據(jù)上述分析，在執(zhí)行層面一般有如下幾個問題：

（1）“量”，即作業(yè)量。一天兩次作業(yè)并不是要在之前一天一次作業(yè)的基礎上增加“量”，而是把之前固定的作業(yè)量進行合理拆分，中午時段只取其中1/3或1/4的基礎部分，必須保證是在學生能夠輕松地完成的前提下。

（2）時間，即寫作業(yè)的時間。中午的作業(yè)什么時間寫比較合理？第一個選擇——可以下課時寫，只是看著別人玩，著急寫出來的作業(yè)能花多少心思在里面？再者，這也侵占了學生玩耍的時間，即便是他自己選擇的，這也不利于學生的成長。第二個選擇——可以放學回家寫，這個當然可以，只要“量”合理，學生完全可以既有寫作業(yè)的時間，也有休息的時間。第三個選擇——也可以在課堂的最后十分鐘寫，而且有老師在旁看著，效率更高。

（3）作業(yè)的布置，這事如果要老師親歷親為的話，確實是個長期的工夫，費時又費力。語文課代表天生是老師的小助手，就看老師能不能恰當?shù)氖褂谩Ｋ绻僮鞑缓眠@很正常，誰都不可能生來事事都會，你可以教，可以培養(yǎng)。當然，初期還是要老師親歷親為地開展這項工作，使學生習慣這種模式，也養(yǎng)成自己及時復習——做作業(yè)的習慣。

2.反饋

上面說到，在中學中午檢查作業(yè)確實是件麻煩的事，憑空多了一道程序。在初期——形成階段，就像布置作業(yè)一樣，教師也要親歷親為地檢查作業(yè)，同時培養(yǎng)課代表和小組長；發(fā)展階段，教師的身份退居其后，由課代表和小組長負責主事，教師抽查；成熟階段，學生形成習慣，明白這樣做的依據(jù)并形成自制，那么，教師就輕松了，學生也輕松了（雖然總量不變，但每次作業(yè)的量又變少了），學生的成績也會在你所營造的輕松中有所提升。

四、總結(jié)

調(diào)整學生作業(yè)的時間，在總量不變的前提下，由每天一次作業(yè)增加為每天兩次作業(yè)，契合艾賓浩斯遺忘曲線的遺忘時間點，及時回顧，反復再認，最大限度地利用記憶規(guī)律和小的時間片保持記憶，保證效率。同時學生也因為及時復習、遺忘少而學得省力，因為作業(yè)量小而輕松不少；教師也可以高效而輕松。

參考文獻

[1] 黃光揚. 教育測量與評價[M]. 2012（5）：34.

[2] 李守宏，黃旭東. 形成性測評系統(tǒng)中學生作業(yè)及評閱功能實現(xiàn)[D]. 沈陽師范大學學報（自然科學卷），2014（7）.

（作者單位：西南大學文學院）