鄧華紅

在新課程體系中，學(xué)生的主體地位是毋庸置疑的，這個(gè)主體地位體現(xiàn)在學(xué)生有選擇探索方向的權(quán)利，有選擇具體方法的權(quán)利，有自由溝通的權(quán)利。但是教師作為課堂的組織者，不可能將教學(xué)中的一切決策權(quán)都拋給學(xué)生，讓他們漫無邊際地去“探索”，教師應(yīng)該在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候及時(shí)給學(xué)生以引導(dǎo)和幫助，讓他們的探索有明確的目標(biāo)和適切的方案，有較高的學(xué)習(xí)效率。如何結(jié)合學(xué)生的“需求”組織教學(xué)活動(dòng)呢？

一、根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)確定課堂方向

在課堂教學(xué)中，有時(shí)學(xué)生的反應(yīng)會(huì)出乎意料之外，這時(shí)候有兩種選擇，一是將學(xué)生牽引到預(yù)設(shè)的“軌道”上來，繼續(xù)教學(xué)預(yù)案，二是根據(jù)實(shí)際情況選擇順從學(xué)生的認(rèn)知。這兩種處理方式會(huì)帶來兩種截然不同的課堂，方案一的課堂比較容易掌控，學(xué)生也能有所收獲，而方案二的課堂存在不少未知因素，也無法預(yù)知教學(xué)實(shí)效，面對(duì)這樣的狀況，教師需要立即判斷出學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和問題的價(jià)值，以確定應(yīng)對(duì)方案。此時(shí)此刻，問題的重心應(yīng)該落腳在怎樣的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生有利上面，而不是一味地關(guān)注課堂的整體性。

例如，在“長(zhǎng)方形的面積”教學(xué)中，一位教師在揭示本課學(xué)習(xí)內(nèi)容的時(shí)候，學(xué)生異口同聲的回答“長(zhǎng)方體的面積等于長(zhǎng)乘寬”，面對(duì)這樣的情形，教師不為所動(dòng)，仍然有條不紊的按照課前的預(yù)設(shè)，出示了幾個(gè)大小不一的長(zhǎng)方形，以及研究長(zhǎng)方形的面積與哪些因素相關(guān)的表格，然后讓學(xué)生用小正方形來沿著長(zhǎng)方形的兩條邊分別擺一擺，然后填表，觀察，以便學(xué)生能夠“發(fā)現(xiàn)”長(zhǎng)方形面積的計(jì)算方法，可想而知，學(xué)生對(duì)這樣的“探究活動(dòng)”是索然無味的，只能是裝模作樣地去操作和記錄。

學(xué)生在前一課時(shí)的學(xué)習(xí)中已經(jīng)初步接觸到這樣的內(nèi)容，再引導(dǎo)學(xué)生像從未接觸過一樣地去探究，有必要嗎？學(xué)生經(jīng)歷這樣的“探究”，能收獲到什么？在學(xué)生已經(jīng)掌握了長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式的基礎(chǔ)上，倒不如讓學(xué)生自己來介紹一下公式的由來，然后引導(dǎo)學(xué)生在不同情境中利用長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式來解決不同的問題，學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容反而會(huì)有更深的認(rèn)識(shí)，會(huì)有更多層次的接觸，累積更多的解決問題的經(jīng)驗(yàn)，這樣的教學(xué)才是有針對(duì)性的，有側(cè)重點(diǎn)的。

二、根據(jù)學(xué)生認(rèn)知能力確定教學(xué)策略

教師對(duì)學(xué)生的了解是其制定教學(xué)策略的基礎(chǔ)，教學(xué)要靈活機(jī)動(dòng)，要因時(shí)、因地、因情況的不同而及時(shí)調(diào)整，這樣結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知能力而展開的教學(xué)活動(dòng)會(huì)給學(xué)生更大的幫助，提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。

例如，“一個(gè)數(shù)乘10、100、1000……”的教學(xué)中，我出示0.6×10、0.6×100、0.6×1000這樣一個(gè)題組，學(xué)生結(jié)合乘法的意義，想到了在計(jì)算器上撥出6個(gè)0.1，然后乘10得到60個(gè)0.1，也就是6個(gè)1的方法，找到了三個(gè)乘法算式的積，然后他們經(jīng)過比較發(fā)現(xiàn)其實(shí)小數(shù)乘10、100、1000……只要將原來乘數(shù)的小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)一位、兩位、三位……在此基礎(chǔ)上，我請(qǐng)學(xué)生猜想一個(gè)數(shù)除以10、100、1000……會(huì)出現(xiàn)怎樣的狀況，學(xué)生異口同聲地回答“將小數(shù)點(diǎn)向左移動(dòng)”，怎樣證明這個(gè)判斷呢？隨后我將問題拋給學(xué)生，學(xué)生還是在計(jì)數(shù)器上找到了證明方法。

雖然這個(gè)教學(xué)內(nèi)容不在本節(jié)課的教學(xué)范圍之內(nèi)，但是這樣的乘除法對(duì)照學(xué)習(xí)讓學(xué)生對(duì)這類問題有了更深的認(rèn)識(shí)，這樣的教學(xué)策略完全建立在學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上。

三、根據(jù)學(xué)生的課堂反饋確定拓展程度

不同層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)中有不同程度的發(fā)展、不同程度的領(lǐng)悟，因此，教師要兼顧優(yōu)生和學(xué)困生的發(fā)展，有針對(duì)性地確定練習(xí)的重點(diǎn)，同時(shí)根據(jù)學(xué)生課堂上實(shí)際反饋出來的水平來確定教學(xué)拓展的內(nèi)容，以滿足絕大多數(shù)學(xué)生的需求。

例如，在“觀察物體”的教學(xué)中，大綱要求學(xué)生能判斷從不同的面看到的形狀，并根據(jù)幾個(gè)面的正視圖想象出物體的樣子。實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于這樣的要求能夠輕松地達(dá)成，因此我在思維拓展環(huán)節(jié)安排了這樣一個(gè)問題：至少要用幾個(gè)相同的小正方體才能搭出一個(gè)從正面、側(cè)面和上面看到的形狀都是“田”的大正方體？這是一道很抽象的問題，可以鍛煉學(xué)生的空間想象能力，學(xué)生經(jīng)過思考和嘗試，有了自己的答案。在他們爭(zhēng)論不休的時(shí)候，有不同想法的學(xué)生走上講臺(tái)，來實(shí)際操作一下，讓其他學(xué)生共同審閱，最終大家認(rèn)同了只要6個(gè)正方體就可以搭成符合題目要求的答案。

拓展問題能夠給學(xué)生帶來許多超出答案本身的東西，學(xué)生在嘗試、判斷、交流的過程中，累積了充足的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展了空間想象能力，同時(shí)推動(dòng)了他們探究能力的發(fā)展，這一切都建立在學(xué)生已經(jīng)掌握了大綱要求的基礎(chǔ)之上。

總之，教師要緊貼學(xué)生的實(shí)際情況來做針對(duì)性的布置，根據(jù)學(xué)生的需求來靈活安排教學(xué)活動(dòng)，這樣才能讓教學(xué)的重心更穩(wěn)，效率更高。

（作者單位：江蘇海安縣墩頭鎮(zhèn)中心小學(xué)）