許德泓

(福州大學 教務(wù)處，福建 福州 350116)

本科院校推進混合教學改革的影響因素研究
——基于福州大學的案例研究

許德泓

(福州大學 教務(wù)處，福建 福州 350116)

混合學習比單純的在線學習和課堂教學更具有效性，但在實踐中卻遭遇困境。該文通過跟蹤與分析福州大學在2007-2016年間實施混合教學的過程，探討本科院校實施混合教學改革的主要影響因素。結(jié)果表明：教師培訓(xùn)和激勵政策是影響院校實施混合教學改革的關(guān)鍵要素，學校對網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施及相關(guān)軟件的建設(shè)是保障條件。混合教學改革不能進行炒作，需要建立明確的目標和頂層設(shè)計，學校加強對外合作可以避免盲目發(fā)展和低水平重復(fù)。

混合學習；混合教學；高校教學改革；教學信息化；案例研究

關(guān)于混合學習(Blended Learning)的研究在過去十年期間得到迅速增長[1-6]。眾多實證研究表明，混合學習與單純的在線學習和課堂教學相比有效性更大[7]。盡管混合學習體現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，但在院校實施卻遭遇了困境[8]。本文將通過回顧一所本科院校在2007-2016年間實施混合教學的過程，并將其與國內(nèi)相關(guān)研究作對比分析，旨在探討推動本科院校實施混合教學改革的主要影響因素。

一、文獻綜述

從文獻中發(fā)現(xiàn)，過去十年來，大家主要關(guān)注的是混合學習的概念、設(shè)計以及提高學習效果的有效性等方面。翻轉(zhuǎn)課堂作為混合學習的一種類型，也在近幾年備受關(guān)注[9]。然而，很少有研究者從院校層面系統(tǒng)研究混合學習的實施[10][11]。近5年來，一些研究者開始關(guān)注院校推進混合教學的改革。格里厄姆等人[12]通過對6所學校的調(diào)查，將混合式學習實施過程分為三個階段，即意識/探索、采用/早期實施、成熟實施/增長。波特等人[13]繼續(xù)此項研究，跟蹤分析了11所美國高校的混合學習實施過程，從策略(目的、倡導(dǎo)、實施、定義、政策)、組織(管理、模式、排課、評價)、支持(技術(shù)、教學、激勵)三個方面描述了每個階段的特征。國內(nèi)有學者對5所高校的混合教學改革進行了跟蹤研究，分析了影響院?；旌辖虒W改革的七個主要因素：基礎(chǔ)設(shè)施、政策與體制、教師教學能力發(fā)展體系、對外合作、混合學習戰(zhàn)略規(guī)劃、學生學習支持體系和混合學習研究與評價機制[14]。

本文試圖以上述研究的成果作為分析框架，通過福州大學歷時10年混合教學改革的跟蹤研究，對比該校與國內(nèi)高校實施混合教學改革的異同點，借此探索影響院校實施混合教學改革的影響因素。

二、研究方法

本文采用案例分析法和對比分析法。首先對案例院校自2007-2016年與混合教學改革相關(guān)的定量和定性進行數(shù)據(jù)收集和綜合，其次將分析結(jié)果與國內(nèi)相關(guān)研究進行對比分析。

(一)數(shù)據(jù)收集

本研究收集了定量和定性兩類數(shù)據(jù)。定量數(shù)據(jù)來源于2007-2016年之間該校部署的“清華教育在線(THEOL)”平臺的日志數(shù)據(jù)。本研究從THEOL平臺收集了兩類定量數(shù)據(jù)：第一類日志數(shù)據(jù)與學生和教師的平臺訪問次數(shù)相關(guān)，體現(xiàn)為2007年3月年至2016年9月30日每年THEOL平臺的總訪問量。為了進一步了解THEOL平臺的使用情況，還收集了2016年秋季學期的日平均在線人數(shù)。第二類日志數(shù)據(jù)為2015年秋季學期至2016年春季學期THEOL平臺上開設(shè)混合課程的信息，由此了解最近一個學年混合學習在課程層面實施的情況，包括在THEOL上開設(shè)的混合課程總數(shù)、課程訪問量、每門課程的網(wǎng)上作業(yè)量以及每門課程的討論帖數(shù)。

定性數(shù)據(jù)包括三類主要來源，收集時間從2007至2016年，共計10年。第一類數(shù)據(jù)主要來源是學校的文件檔案。這些文件可以分為與教學改革及其計劃相關(guān)的政策、混合學習項目方案、混合課程開發(fā)手冊、教師培訓(xùn)、教學評價、通知公告和激勵措施等。第二類數(shù)據(jù)主要來源是由清華大學教育技術(shù)研究所作為THEOL提供方和院校合作伙伴提供給學校的《應(yīng)用情況與發(fā)展建議報告》。第三類數(shù)據(jù)來源于學校教務(wù)處和教育技術(shù)中心相關(guān)人員的多次交流訪談，通過正式或非正式訪談的形式了解學校改革的需求和進展。

(二)數(shù)據(jù)分析

定量數(shù)據(jù)包括學校THEOL平臺的逐年訪問量和開設(shè)的混合學習課程信息。對這些日志數(shù)據(jù)進行分析，追蹤THEOL平臺在每個大學推進應(yīng)用的軌跡，以及當前應(yīng)用的狀態(tài)。對于定性數(shù)據(jù)，采用案例研究的方法，探究各大學混合學習發(fā)展背后的原因。通過主題分析，把關(guān)于混合學習實施的政策文件、清華大學教育技術(shù)研究所整理的每學期《應(yīng)用情況與發(fā)展建議報告》以及教務(wù)處和教育技術(shù)中心人員的訪談記錄內(nèi)容進行歸類分析。

三、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

(一)學校網(wǎng)絡(luò)教學平臺歷年訪問情況

學校于2006年12月部署THEOL平臺，從2007年春季學期啟動應(yīng)用至2016年期間每半年THEOL平臺的訪問量都呈穩(wěn)步增長的態(tài)勢(如下圖所示，2007年春季和秋季的數(shù)據(jù)很少，因此只從2008年春季學期開始呈現(xiàn))。歷年累計訪問人次7300多萬，平均每年累計訪問人次730多萬，2016年春季學期日均在線人數(shù)80人。

福州大學THEOL歷年訪問量

本研究還收集了學校2015年秋季學期和2016年春季學期，在THEOL平臺上開設(shè)的混合課程數(shù)據(jù)(如右表所示)。表中顯示注冊在THEOL平臺上的混合課程總數(shù)，但是這些數(shù)字并不一定表明混合教學實施的實際水平。有些課程雖然在網(wǎng)上注冊，但基本沒有任何教學活動。真正說明混合課程活動的數(shù)據(jù)是統(tǒng)計時間內(nèi)達到300次以上訪問量的課程比例?？梢钥闯觯_到300次訪問量的課程占所有注冊課程的比例為12%。表中還提供了更多混合課程的活動細節(jié)，分別為超過一個在線作業(yè)量的混合課程數(shù)及論壇上超過10個帖子數(shù)的混合課程比例。

學?；旌险n程建設(shè)與應(yīng)用情況(2015年秋季學期至2016年春季學期)

(二)學校混合教學發(fā)展階段劃分

從上述研究可以看出，2011年春季學期和2014年春季學期是兩個迅速增長的拐點，由此可以將學?；旌辖虒W發(fā)展劃分為五個階段：

第一階段(2007年春季學期至2010年秋季學期)：這一階段共計8個學期，其特征是師生在THEOL上的訪問人次非常低，平均每個學期116萬人次，歷史累計訪問量僅為700多萬人次。

第二階段(2011年春季學期至2011年秋季學期)：這一階段共計2個學期，其特征是師生在THEOL上的訪問人次急劇增長，平均每個學期1200萬人次，是上一個階段的10倍，歷史累計訪問量達到3100多萬人次。

第三階段(2012年春季學期至2013年秋季學期)：這一階段共計4個學期，其特征是師生在THEOL上的訪問人次增長放緩，平均每個學期375萬人次，不到上一個階段的三分之一，但比第一階段的增長率高(超過3倍)，歷史累計訪問量達到4600多萬人次。

第四階段(2014年春季學期)：這一階段共計1個學期，其特征是師生在THEOL上的訪問人次又有了新躍升，單個學期新增2100萬人次，是上個增長期(即第二階段)的近2倍，歷史累計訪問量達到6700多萬人次。

第五階段(2014年秋季學期至2016年春季學期)：這一階段共計4個學期，其特征是師生在THEOL上的訪問人次增長又趨于平緩，單個學期僅新增150萬人次，僅為上個平緩期(即第三階段)的40%。

(三)學校混合教學發(fā)展階段的影響因素分類

1.基礎(chǔ)設(shè)施

從收集的數(shù)據(jù)可以看出：在第一階段，學校引進THEOL平臺V4.1版，并在2009年12月升級至V4.1+版,實現(xiàn)了校內(nèi)教學音視頻資源的集中組織管理，數(shù)字化資源多方式自動推送及平臺系統(tǒng)內(nèi)部的資源共享；在第三階段，THEOL平臺升級至V6.0+2011版，實現(xiàn)多種信息化教學模式。在第五階段學校從軟硬件環(huán)境對THEOL平臺進行了更新與升級——2014年9月THEOL平臺遷至到學校網(wǎng)絡(luò)中心，空間申請15T；2015年4月申請增加空間容量10T，全面提升了平臺的安全性與空間延展性，滿足了教師課程建設(shè)的不同需求；2014年11月THEOL平臺升級至V7.0版更好地體現(xiàn)教師的混合教學設(shè)計理念，并支持多種信息化教學模式。2015年10月，實現(xiàn)THEOL平臺移動終端與PC端的無縫切換，滿足學生非正式的碎片化學習需求。

2.政策與體制

從定量數(shù)據(jù)分析看出，在第一階段只是小部分教師出于自身興趣和教學需求自發(fā)應(yīng)用，形成少量信息化課程但整體應(yīng)用效果不明顯。在第二階段(迅速增長期)學校連續(xù)出臺了政策激勵措施。

2011學年開始，學校啟動網(wǎng)絡(luò)教學課程建設(shè)項目，重點資助建設(shè)一批在全校有較好示范與帶頭作用的網(wǎng)絡(luò)教學課程，如2011年底教務(wù)處發(fā)布《關(guān)于公布福州大學2011-2012學年網(wǎng)絡(luò)教學課程建設(shè)項目的通知》，對第一期建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)教學課程進行驗收評審，對驗收合格的網(wǎng)絡(luò)教學課程，學校將另行組織優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)教學課程建設(shè)評比，對驗收不合格的網(wǎng)絡(luò)教學課程，進行相關(guān)整改后再次評審。2012年底，教務(wù)處發(fā)布《關(guān)于組織申報2012-2013學年網(wǎng)絡(luò)教學課程建設(shè)項目的通知》，深入推進網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，促進教學方法與手段的改革，增強師生教與學互動與交流，進一步提升網(wǎng)絡(luò)教學課程建設(shè)質(zhì)量與教學質(zhì)量。2015年8月30日，按照2015年7月份清華大學教育技術(shù)研究所和福州大學教務(wù)處共同制定的《2015年9月混合課程建設(shè)推進計劃》，為推進首批12門課程混合教學改革試點，組織了二次混合課程設(shè)計與建設(shè)交流。2015年至今，《高等數(shù)學》等共12門課程參與了學?；旌险n程試點項目，其中《嵌入式系統(tǒng)原理》《電器理論基礎(chǔ)》等課程建設(shè)取得了一定的成效。

3.教師教學能力發(fā)展體系

教務(wù)處成立了專門的信息化服務(wù)團隊，除了保障軟硬件的正常運行，還提供教師的信息技術(shù)培訓(xùn)、課程建設(shè)咨詢、視頻錄制指導(dǎo)等，為師生的信息化教學提供服務(wù)保障。如在第二階段伊始，2010年11月發(fā)布了開展“福州大學網(wǎng)絡(luò)教學綜合平臺”使用培訓(xùn)的通知。

4.對外合作

邀請清華大學教育技術(shù)研究所專家先后為教師進行理念引導(dǎo)、混合式課程設(shè)計指導(dǎo)，加快了新的教學模式創(chuàng)新和教學質(zhì)量的提高，如2015年7月和8月連續(xù)兩次發(fā)布《福州大學混合教學設(shè)計培訓(xùn)通知》《關(guān)于第二次混合課程設(shè)計與建設(shè)交流會的通知》等。

5.研究與評價機制

學校致力進行混合教學研究與評價機制的改進。2015年春季學期，經(jīng)教務(wù)處同意，自動化專業(yè)課程系列課程啟動混合式教學模式的課程改革。根據(jù)混合式教學模式特點，自動化專業(yè)對課程的教學大綱進行了修訂，完成系列課程的目標具體化和知識點具體化。此外，他們還進行了授課計劃的制定，明確了面授時間和內(nèi)容以及課程評價方式。與此同時，為了保障學校自動化系課程改革的順利進行，學校現(xiàn)代教育技術(shù)中心還為參加混合教學的班級無償開放機房，為學生線上學習提供硬件基礎(chǔ)。

四、討論與分析

(一)教師培訓(xùn)和激勵政策成為學?；旌辖虒W改革推動的主要因素

從定性數(shù)據(jù)的分析可以看出，師生在THEOL教學平臺上訪問人次的兩次快速增長，得益于兩個方面因素，即學校組織有針對性的教師培訓(xùn)和明確的課程建設(shè)立項和評審措施。

第一個快速增長期：2010年11月教務(wù)處面向教師進行了“福州大學網(wǎng)絡(luò)教學綜合平臺”的使用培訓(xùn)，并立項建設(shè)第一期網(wǎng)絡(luò)教學課程“2011-2012學年網(wǎng)絡(luò)教學平臺建設(shè)項目”，共計立項113門。之后于2011年底，對第一期建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)教學課程進行驗收評審，對驗收合格的網(wǎng)絡(luò)教學課程，學校將另行組織優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)教學課程建設(shè)評比，對驗收不合格的網(wǎng)絡(luò)教學課程，進行相關(guān)整改后再次評審。第一批立項結(jié)題后，由教務(wù)處、現(xiàn)代教育技術(shù)中心、學校工會一起舉辦了“優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)教學課程評選”活動，獲獎?wù)n程共11門，并給予一定獎勵。

第二個快速增長期：2014年春季學期， 教務(wù)處及現(xiàn)代教育技術(shù)中心組織相關(guān)專家對第二期網(wǎng)絡(luò)教學課程“2012-2013學年網(wǎng)絡(luò)教學平臺建設(shè)項目”的98門課程進行驗收，并評選出10門優(yōu)秀課程，每個立項課程給予一定的工作量獎勵。與此同時，學校啟動第三期網(wǎng)絡(luò)教學課程“2013-2014學年網(wǎng)絡(luò)教學平臺建設(shè)項目”，共計立項91門。

在兩個快速增長期內(nèi)，學校不斷加強網(wǎng)絡(luò)教學綜合平臺應(yīng)用的培訓(xùn)工作?，F(xiàn)代教育技術(shù)中心以“講座+現(xiàn)場實踐”的方式組織多期THEOL平臺入門培訓(xùn)，與此同時還開展了“下學院、送服務(wù)”等網(wǎng)絡(luò)平臺培訓(xùn)工作，并且定時跟蹤立項課程建設(shè)，對老師提供技術(shù)支持。

(二)基礎(chǔ)設(shè)施成為學?；旌辖虒W改革推動的保障因素

良好的軟硬件系統(tǒng)維護保障了信息化教學的順利開展。為保障師生日常使用，學校很重視硬件的投入與維護，保障Web服務(wù)器、數(shù)據(jù)庫服務(wù)器、流媒體服務(wù)器的穩(wěn)定性，且增加了備份服務(wù)器，保證數(shù)據(jù)的安全性。

(三)缺乏愿景與規(guī)劃和學生學習支持體系是長遠發(fā)展的制約因素

學校在“十三五”教學規(guī)劃中，沒有明確提出實施混合教學改革的目標和戰(zhàn)略，由此帶來的問題就是在各個時期受到外界尤其是教改項目(如視頻公開課等)的短期影響，運動式、跟風式(如MOOC)的教改熱潮，使得教學改革目標飄忽不定，致使扎根于日常教學的混合式教學改革不時中斷。欠缺學生學習支持體系更是難以支撐教改的長期持續(xù)發(fā)展。

(四)與國內(nèi)相關(guān)院校的對比分析

有研究進行了國內(nèi)高?；旌辖虒W改革的跟蹤研究，與發(fā)展較為迅速的院校進行對比分析可以找出差距。本文將案例校THEOL平臺訪問情況與其他兩所相關(guān)院校進行對比分析。對比校甲：2003年開始啟用平臺，歷年訪問總量約2.1億，年均訪問量約1600萬；對比校乙：2007年開始啟用平臺，歷年訪問總量約2.4億，年均訪問量2800萬；案例校：2006年啟用平臺，歷年訪問總量約7300萬，年均訪問量約700萬?？梢钥闯觯跉v年累計總訪問量、年均訪問量方面都相差2-4倍，在日均在線人數(shù)方面相差10倍。如果考慮對比的兩校數(shù)據(jù)早于案例校一年，這種差距就更大了。

本研究還收集了案例校2016年春季學期在THEOL平臺上開設(shè)的混合課程數(shù)據(jù)。與對比校相比，案例校訪問量超過300的課程比例為12%，超過1個在線作業(yè)量的課程比例為8%，論壇上超過10個貼子的課程數(shù)為2%。而對比校甲、對比校乙的相關(guān)數(shù)據(jù)分別是案例校的2倍、3倍和4倍。

綜合上述分析可以看出，案例校在混合教學推動的深度和廣度方面與這兩所大學存在明顯差距。從進一步分析來看，他們有更為成熟的政策導(dǎo)向、穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)和常態(tài)化的教師服務(wù)支持保障。如對比校甲每學期末將教師的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)情況是否入選評優(yōu)納入教師職稱評選體系，各個學院也將網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)情況納入考核要求；對比校乙更是明確提出混合學習的概念，將其作為新教學模式，并且在學院年度績效評估時，將更多的權(quán)重分配到混合課程質(zhì)量和教師參與專題研討的積極程度上。

五、結(jié)論與展望

本文通過縱向跟蹤一所本科院校在2007-2016年間實施混合教學的過程，探討了推動本科院校實施混合教學改革的主要影響因素。通過與已有研究的對比分析，得出以下結(jié)論：一是教師培訓(xùn)和激勵政策是影響院校實施混合教學改革的關(guān)鍵要素。從學?；旌辖虒W發(fā)展的兩次快速增長期可以看出，有針對性的教師培訓(xùn)和項目化的課程建設(shè)激勵政策是奏效的。這個結(jié)論和國內(nèi)相關(guān)研究的結(jié)論一致，也與國外的相關(guān)研究結(jié)論一致[15]。二是學校對網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施及相關(guān)軟件的建設(shè)是保障。學校發(fā)展的經(jīng)驗表明，網(wǎng)絡(luò)教學平臺和網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施的建立和不斷升級，是實施混合教學改革的技術(shù)保障條件，這也與國內(nèi)的相關(guān)研究一致。三是混合教學改革需要明確的目標和頂層設(shè)計。學校缺乏實施混合教學改革的目標和戰(zhàn)略，受外界熱點的影響較大，致使教學改革方向不斷變化，難以支撐教改的長期持續(xù)發(fā)展。混合教學的兩次快速發(fā)展之后幾乎趨于停滯的歷程表明：穩(wěn)定的教學改革目標與規(guī)劃對學校發(fā)展至關(guān)重要。四是學校加強對外合作，避免盲目發(fā)展和低水平重復(fù)。學校通過多方渠道，邀請各類專家到學校指導(dǎo)，并通過項目形成長期合作關(guān)系，持續(xù)指導(dǎo)混合教學改革，避免盲目探索和低水平重復(fù)。從項目規(guī)劃、組織管理、課程教學設(shè)計、教學信息化教學能力發(fā)展等多方面都需要外部的支持。

促進高校混合教學已經(jīng)成為聯(lián)合國教科文組織的倡議，但在中國高校仍處于發(fā)展的初級階段，未來的研究和實踐需要關(guān)注如何建立一個清晰的混合學習理念，制訂長期的混合學習戰(zhàn)略規(guī)劃，構(gòu)建學生的學習支持體系和混合學習研究與評價機制。

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Exploring Influential Factors on Implementing Blended Learning in Higher Education—A Longitudinal Case Study of Fuzhou University

Xu Dehong
(Of fi ce of Teaching Affairs, Fuzhou University, Fuzhou Fujian 350116)

Blended learning is more effective than purely online classes or traditional classes in universities, however, it has encountered difficulties in practice. Through analyzing the implementation of blended learning from 2007 to 2016 in Fuzhou University, the paper explores main factors for the educational reform through the use of blended learning in higher education institutions. The results show that teacher training and relevant incentive policies are key factors impacting the application of this new educational approach in universities. And network infrastructure and related software construction provide the foundation of the implementation. The paper suggests that implementation of blended learning in universities requires setting up clear goals, making top-down planning, and strengthening cooperation with other institutions so as to avoid blind development and a low-level repetition.

Blended Learning; Blended Instruction; Educational Reform in Higher Education;ICT in Teaching; Case Study

G434

A

許德泓：副研究員，副處長，研究方向為教學管理、教育技術(shù)(707842076@qq.com)。

2016年10月27日

責任編輯：趙興龍

1006—9860(2016)12—0141—05