于 穎，周東岱，鐘紹春

(1.東北師范大學(xué) 信息與軟件工程學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117；2.曲阜師范大學(xué) 傳媒學(xué)院，山東 日照 276826；3.教育部數(shù)字化學(xué)習(xí)支撐技術(shù)工程研究中心，吉林 長(zhǎng)春 130117)

從傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式走向智慧型講授式教學(xué)模式 *

于 穎1,2，周東岱1①，鐘紹春1,3

(1.東北師范大學(xué) 信息與軟件工程學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117；2.曲阜師范大學(xué) 傳媒學(xué)院，山東 日照 276826；3.教育部數(shù)字化學(xué)習(xí)支撐技術(shù)工程研究中心，吉林 長(zhǎng)春 130117)

古今中外的眾多觀點(diǎn)都指出了智慧對(duì)教育及人存在和發(fā)展的意義，信息技術(shù)的發(fā)展為智慧的再次回歸提供了可能。然而，由于諸多原因，當(dāng)前課堂教學(xué)仍然對(duì)智慧關(guān)注不足。綜合分析全國(guó)小學(xué)信息技術(shù)與教學(xué)融合優(yōu)質(zhì)課大賽英語(yǔ)組比賽案例發(fā)現(xiàn)，講授式教學(xué)模式由于有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，仍然為一線教學(xué)所廣泛使用，但存在智慧缺失問題。要改變這一現(xiàn)狀，就必須促進(jìn)傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式轉(zhuǎn)型為智慧型講授式教學(xué)模式。該文首先分析了講授式教學(xué)模式轉(zhuǎn)型之可能，繼而在厘清智慧意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上闡釋了智慧型講授式教學(xué)模式的應(yīng)然特征，進(jìn)而明晰傳統(tǒng)教學(xué)模式中智慧缺失的問題表現(xiàn)，并按照智慧型講授式教學(xué)模式的特征要求針對(duì)存在問題提出了改進(jìn)對(duì)策。

智慧；信息技術(shù)；講授式教學(xué)模式；融合；轉(zhuǎn)型

“教育的根本任務(wù)在于‘成人’，即使人成人。在當(dāng)代教育中，人們呼喊智慧，因?yàn)橹腔邸故澜缟系纳_(dá)到最高目的’，一個(gè)有智慧的人才能懂得怎樣使自己成為真正的人”[1]。從1999年新一輪基礎(chǔ)教育改革啟動(dòng)至今，在課程改革不斷深化、信息技術(shù)與課程融合蓬勃發(fā)展的同時(shí)，基礎(chǔ)教育仍存在一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)：在技術(shù)支持的課堂教學(xué)應(yīng)用中，信息技術(shù)仍大多停留在技術(shù)的平移與初步應(yīng)用層面，并沒有引發(fā)教與學(xué)方式的變革，也沒有真正提高教學(xué)效果。引發(fā)問題的核心原因是什么？當(dāng)前的課堂究竟缺失什么？教師和學(xué)生亟待加強(qiáng)什么？從上述論斷中，我們不難找到問題的答案：當(dāng)前課堂教學(xué)缺失智慧。

筆者全程觀摩了第13屆全國(guó)小學(xué)信息技術(shù)與教學(xué)融合優(yōu)質(zhì)課大賽小學(xué)英語(yǔ)組的比賽，發(fā)現(xiàn)仍有一定數(shù)量的教師采用了講授式教學(xué)模式這一傳統(tǒng)教學(xué)模式。與以上描述現(xiàn)象一致的是，采用講授式教學(xué)模式的課堂都不同程度地存在智慧缺失問題。而要解決智慧缺失的問題，大致有兩條路徑：一是取締講授式教學(xué)模式，建構(gòu)理想形態(tài)的智慧型教學(xué)模式；二是在繼承原有優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)，使之轉(zhuǎn)型為充滿智慧的講授式教學(xué)模式(為了行文方便，且與傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式加以區(qū)分，以下稱之為“智慧型講授式教學(xué)模式”)。由于講授式教學(xué)模式仍然是當(dāng)前課堂教學(xué)的主流教學(xué)模式之一，有其固有的生命周期，雖然有其天然的缺陷，但是經(jīng)過改造仍然可以使之最大限度發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，故以下將沿循第二條路徑展開研究。

一、智慧型講授式教學(xué)模式何以可能

教學(xué)模式是指在相關(guān)理論指導(dǎo)下，為達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)而構(gòu)建的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式，通常包括教學(xué)目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)條件、教學(xué)活動(dòng)、效果評(píng)價(jià)等幾個(gè)基本組成部分。對(duì)教學(xué)模式的分類有多個(gè)維度，從師生活動(dòng)關(guān)系區(qū)分，教學(xué)模式大致可分為講授式教學(xué)模式、自主探究與協(xié)作式教學(xué)模式、混合式教學(xué)模式。其中，講授式教學(xué)模式是傳統(tǒng)教學(xué)常用的一種教學(xué)模式。在課程改革的推動(dòng)下，信息技術(shù)支持下的講授式教學(xué)模式有所改進(jìn)，開始關(guān)注過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等多維教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注技術(shù)對(duì)教學(xué)的支持與融合，總體活動(dòng)仍然以教師講授為主。在智慧回歸教育的呼聲日益高漲的今天，講授式教學(xué)模式仍有其獨(dú)特的存在價(jià)值，但必須予以改進(jìn)使之轉(zhuǎn)型為智慧型講授式教學(xué)模式，以適應(yīng)教育教學(xué)發(fā)展的新需求。

(一)講授式教學(xué)模式因其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)而存在

美國(guó)學(xué)者邁克爾與斯文尼奇認(rèn)為，講授式教學(xué)模式對(duì)于介紹最新的信息、總結(jié)材料、使材料適應(yīng)特定學(xué)生的背景和興趣，以及關(guān)注關(guān)鍵概念、原則和觀點(diǎn)等方面，有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)[2]。陳興明也認(rèn)為，講授式教學(xué)模式是在課堂教學(xué)中普遍應(yīng)用的一種教學(xué)模式，不應(yīng)錯(cuò)誤地認(rèn)為現(xiàn)在提倡學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)、自主探究，講授式教學(xué)模式就一無(wú)是處了，關(guān)鍵是要弄清楚什么時(shí)候、什么內(nèi)容要用講授式；用講授式時(shí)應(yīng)該如何去講，怎樣與其他教學(xué)模式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)[3]。另外，據(jù)山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2013年開展的課堂教學(xué)模式調(diào)查表明，當(dāng)前課堂教學(xué)時(shí)常使用講授式教學(xué)模式比例達(dá)86.1%[4]，這種結(jié)果出現(xiàn)的原因除了與師生的教學(xué)習(xí)慣有關(guān)外，也從教學(xué)實(shí)踐的角度證明了講授式教學(xué)模式雖飽受詬病，但也確有存在的必要。

(二)講授式教學(xué)模式需在發(fā)展中改進(jìn)

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》指出，要深入研究信息化環(huán)境下的教學(xué)模式。邁克爾與斯文尼奇的研究同時(shí)也指出，雖然講授式教學(xué)有其特有的優(yōu)勢(shì)，但是，最新的關(guān)于記憶、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)理解的研究表明需要重新考慮如何組織與講授，當(dāng)信息與學(xué)生已知相聯(lián)系時(shí)，學(xué)習(xí)更容易發(fā)生。因此，講授式教學(xué)模式需要加以改進(jìn)，尤其是要建立一個(gè)聯(lián)系學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)和新材料或新主題的橋梁。通過優(yōu)質(zhì)課大賽，我們也發(fā)現(xiàn)了講授式教學(xué)模式仍然停留在機(jī)械的知識(shí)授受階段，與基礎(chǔ)教育改革所倡導(dǎo)的人才培養(yǎng)理念與教學(xué)模式轉(zhuǎn)型相去甚遠(yuǎn)。因而，在教育信息化背景下，需要將講授式教學(xué)模式納入教育教學(xué)發(fā)展的新視野加以改進(jìn)，使之適應(yīng)信息化環(huán)境下的教學(xué)質(zhì)量提升和人才培養(yǎng)需求。

(三)講授式教學(xué)模式需要智慧的回歸

從蘇格拉底、柏拉圖時(shí)代開始，教育先哲們就發(fā)表了關(guān)于智慧的論斷，論述了智慧之于教育的重要意義。如，蘇格拉底認(rèn)為，“教育就是通過認(rèn)識(shí)自己達(dá)到獲得知識(shí)，最終成為有智慧、有完善道德品質(zhì)的人”[5]；柏拉圖繼承了蘇格拉底的觀點(diǎn)，指出教育的最高理想是造就哲學(xué)家，而“哲學(xué)家應(yīng)是智慧的愛好者”[6]；杜威指出“教育即生活”，認(rèn)為教育是智慧的傳承與分享[7]；懷特海認(rèn)為，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”“智慧是掌握知識(shí)的方式”[8]。盡管教育先哲們?yōu)槲覀冴U明了智慧的理念和方法，但在實(shí)際教學(xué)中，由于傳統(tǒng)教育體制的束縛、長(zhǎng)期形成的慣性思維與工作方式以及教學(xué)改革功利化傾向與盲從心理等諸多原因，雖然引入了各種理論模式、方法和手段，卻忽略了智慧在教學(xué)中的作用，導(dǎo)致很長(zhǎng)時(shí)間教學(xué)中智慧缺失，教學(xué)現(xiàn)實(shí)并未真正發(fā)生內(nèi)在改變[9]。時(shí)下所倡導(dǎo)的智慧教育也把發(fā)展學(xué)習(xí)者智慧(for Wisdom)作為重要目標(biāo)[10-14]。因而，智慧回歸教學(xué)已成為教育教學(xué)發(fā)展的迫切需求，作為主流教學(xué)模式之一的講授式教學(xué)模式必然也需要智慧的回歸。

二、智慧型講授式教學(xué)模式的應(yīng)然特征

智慧型講授式教學(xué)模式的核心關(guān)鍵詞是“智慧”。關(guān)于智慧是什么的問題，不同學(xué)科領(lǐng)域有不同的見解。哲學(xué)中所說的智慧與自知與追求相連，即智慧是對(duì)人存在意義的不懈追問及對(duì)人生真理的永恒追求。心理學(xué)把智慧等同于聰明或解決問題的能力，在實(shí)際生活中解決所遭遇問題的能力，提出新問題來(lái)解決的能力，對(duì)自己所屬文化做有價(jià)值的創(chuàng)造及服務(wù)的能力[15]。教育學(xué)認(rèn)為，智慧是個(gè)體生命活力的象征，是個(gè)體在一定的社會(huì)文化心理背景下，在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感、實(shí)踐等多個(gè)層面上生發(fā)，在教育過程和人生歷練中形成的應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)[16]。總之，智慧是一種在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得基礎(chǔ)上的高階思維能力和復(fù)雜問題解決能力，它指向人的存在和發(fā)展，注重反思、批判與創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、情感、實(shí)踐等多個(gè)層面的統(tǒng)一。智慧在認(rèn)知層面的特征可歸結(jié)為“辨析判斷和發(fā)明創(chuàng)造”[17]，通?？捎靡韵聞?dòng)詞來(lái)表征，如，發(fā)現(xiàn)、分析、比較、構(gòu)想、歸納、設(shè)計(jì)、創(chuàng)新、決策、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、批判、反思等。本研究所關(guān)注的智慧型講授式教學(xué)模式是指技術(shù)支持下的智慧型講授式教學(xué)模式，其特征主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

(一)教學(xué)目標(biāo)：指向?qū)W生的智慧發(fā)展

智慧型講授式教學(xué)模式的核心目標(biāo)是在技術(shù)的支持下，通過教師的教授，啟發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的智慧能力。為了促進(jìn)學(xué)生智慧能力的發(fā)展，教學(xué)目標(biāo)必須充分遵循“為了智慧”“基于智慧”“在智慧中”這一智慧發(fā)展的基本路徑，教師通過拋出一系列有啟發(fā)性的現(xiàn)實(shí)問題或?qū)W科問題，讓學(xué)生在思考與解決問題的過程中，發(fā)現(xiàn)問題解決的關(guān)鍵點(diǎn)，構(gòu)想出問題解決所需的知識(shí)、技能及解決方案，歸納、總結(jié)并驗(yàn)證這些知識(shí)、技能與方案，從而發(fā)展學(xué)生的智慧能力。所謂“為了智慧”，是指教學(xué)目標(biāo)以轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)中智慧缺失狀況、解決課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的智慧問題為指向；所謂“基于智慧”，是指教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際智慧水平出發(fā)，教學(xué)中充分利用智慧資源，營(yíng)造智慧場(chǎng)，挖掘與發(fā)展學(xué)生的智慧潛力；所謂“在智慧中”，是指教學(xué)目標(biāo)中呈現(xiàn)或需要解決的智慧問題，要由師生調(diào)動(dòng)智慧展開交流溝通和對(duì)話探討來(lái)解決[18]。

(二)教學(xué)活動(dòng)：蘊(yùn)含問題的智慧活動(dòng)

智慧型講授式教學(xué)模式仍然可以大致遵循傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式的教學(xué)活動(dòng)程序，即“創(chuàng)設(shè)情境—復(fù)習(xí)舊知—講授新知—師生交互—鞏固應(yīng)用—檢查評(píng)價(jià)”(在具體教學(xué)過程中可根據(jù)教學(xué)情境及教學(xué)任務(wù)的需要適當(dāng)調(diào)整)，但教學(xué)活動(dòng)須表現(xiàn)為蘊(yùn)含問題的智慧活動(dòng)，即教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)要指向?qū)W生智慧能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)在掌握知識(shí)與技能的基礎(chǔ)之上引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進(jìn)行問題決策，在愉快的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中提升高階思維能力和問題解決能力。根據(jù)奧蘇貝爾和加涅的學(xué)習(xí)內(nèi)容編排主張，這里的問題主要以三種方式呈現(xiàn)[19]：漸進(jìn)分化式問題、綜合貫通式問題和直線關(guān)聯(lián)式問題。漸進(jìn)分化式問題是以要解決的最終問題為統(tǒng)攝，根據(jù)細(xì)節(jié)和具體性逐漸分化為若干子問題，成為智慧活動(dòng)可以固著的認(rèn)知固定點(diǎn)；綜合貫通式問題是指具體問題應(yīng)先于復(fù)雜問題出現(xiàn)，通過根據(jù)可覺察到的現(xiàn)實(shí)去逐一解決子問題，逐漸從個(gè)別上升到類或者規(guī)律；直線關(guān)聯(lián)式問題是指把問題解決能力轉(zhuǎn)化為一系列習(xí)得能力目標(biāo)，而后按照這些目標(biāo)間的心理學(xué)關(guān)系，把復(fù)雜問題具體化為若干個(gè)子問題，按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜或從低階到高階的順序排列。問題始于情境，通過上述三種呈現(xiàn)方式形成智慧問題脈絡(luò)，貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終。情境通常是教學(xué)活動(dòng)程序的第一個(gè)環(huán)節(jié)，它與問題相聯(lián)結(jié)，為教學(xué)活動(dòng)提供智慧場(chǎng)，成為教學(xué)活動(dòng)中促進(jìn)智慧生發(fā)的關(guān)鍵要素。

(三)實(shí)現(xiàn)條件：技術(shù)支持下的有效教學(xué)

教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)條件包括教師、學(xué)生、內(nèi)容、技術(shù)、策略、方法、時(shí)間、空間等諸多要素，各要素合力促進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。隨著教育信息化的迅猛發(fā)展，技術(shù)對(duì)教學(xué)的支持作用日益凸顯，在其他實(shí)現(xiàn)條件相對(duì)穩(wěn)定的情況下，技術(shù)對(duì)教學(xué)的支持成為影響教學(xué)活動(dòng)順利實(shí)施的關(guān)鍵要素。學(xué)界對(duì)技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系已展開了廣泛的探討，普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)是“教學(xué)要順應(yīng)技術(shù)的發(fā)展”“技術(shù)要服務(wù)于教學(xué)的需要”。顯然，二者存在辯證發(fā)展的關(guān)系，前者側(cè)重宏觀層面的關(guān)系論述，后者則關(guān)注微觀層面的關(guān)系論述。我們認(rèn)為，在微觀教學(xué)層面，技術(shù)與教學(xué)的本質(zhì)關(guān)系是技術(shù)要服務(wù)于教學(xué)需要，即技術(shù)實(shí)現(xiàn)與教學(xué)活動(dòng)達(dá)成高度適切與統(tǒng)一。因此，智慧型講授式教學(xué)模式的技術(shù)實(shí)現(xiàn)要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)的需要進(jìn)行設(shè)計(jì)，與學(xué)生的智慧學(xué)習(xí)活動(dòng)高度適切，從而促進(jìn)學(xué)生智慧的生發(fā)。一方面，根據(jù)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，準(zhǔn)確分析技術(shù)與教學(xué)整合的關(guān)鍵點(diǎn)，明晰需要技術(shù)支持的系列內(nèi)容點(diǎn)及經(jīng)由技術(shù)支持后要達(dá)到的“應(yīng)然”狀態(tài)，即“為了智慧”；另一方面，在技術(shù)對(duì)教學(xué)的支持上，務(wù)求遵循智慧生成的路徑與活動(dòng)邏輯：首先，“基于智慧”，充分利用技術(shù)工具、技術(shù)平臺(tái)或技術(shù)產(chǎn)品提供或開發(fā)個(gè)性化的優(yōu)質(zhì)配套智慧教學(xué)資源，為學(xué)生智慧能力的生發(fā)提供認(rèn)知及元認(rèn)知支架，滿足智慧能力發(fā)展的個(gè)性化需求。同時(shí)，注意構(gòu)建技術(shù)支持的形象化問題情境，營(yíng)造技術(shù)支持的智慧場(chǎng)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)觀察、想象與思考，挖掘與發(fā)展學(xué)生的智慧潛力；其次，“在智慧中”，技術(shù)實(shí)現(xiàn)要全面支持交互(包括師生交互、同伴交互、人機(jī)交互等)，通過互動(dòng)平臺(tái)或互動(dòng)工具促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行充分地交流溝通和對(duì)話探討來(lái)調(diào)動(dòng)智慧能力、解決智慧問題、開展智慧活動(dòng)。同時(shí)，技術(shù)實(shí)現(xiàn)要注重學(xué)習(xí)活動(dòng)過程記錄的過程化與智能化，促進(jìn)批判、反思等高階思維形成。

(四)效果評(píng)價(jià)：促智慧發(fā)展的評(píng)價(jià)取向

智慧型講授式教學(xué)模式的評(píng)價(jià)指向由智慧能力、信息素養(yǎng)和課程目標(biāo)組成的三元立體評(píng)價(jià)取向模型(如下頁(yè)圖所示)。其中，智慧能力是教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生達(dá)成的核心能力指標(biāo)，主要考察學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中是否達(dá)成了認(rèn)知、情感與實(shí)踐層面的圓融統(tǒng)一，是否形成了高階思維能力和復(fù)雜問題解決能力，可通過外顯行為指標(biāo)和內(nèi)隱心理指標(biāo)開展具體評(píng)價(jià)；課程目標(biāo)是教學(xué)要達(dá)成的基本指標(biāo)，與課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)體系相一致，主要指知識(shí)與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀三維課程目標(biāo)的達(dá)成，同時(shí)它又與智慧能力目標(biāo)相通共融，即智慧能力的提升映射在課程目標(biāo)的達(dá)成中，指向在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科思維及思考問題、解決問題的高階思維能力和價(jià)值觀；信息素養(yǎng)是教學(xué)要達(dá)成的支持性指標(biāo)，重點(diǎn)考察技術(shù)是否能有效支持學(xué)生智慧學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生、開展與評(píng)價(jià)，主要包括技術(shù)理解、數(shù)字技能、技術(shù)應(yīng)用、數(shù)字安全等多個(gè)子維度。

三、傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式的實(shí)然問題與轉(zhuǎn)型對(duì)策

采用講授式教學(xué)模式的教學(xué)案例整體上在信息技術(shù)對(duì)教學(xué)的支持上取得了較為明顯的提高，但是，教學(xué)中仍然存在重知識(shí)與技能的授受、輕學(xué)生智慧能力培養(yǎng)的問題。從智慧生發(fā)的關(guān)鍵點(diǎn)來(lái)看，問題集中表現(xiàn)在目標(biāo)設(shè)計(jì)、情境創(chuàng)設(shè)、技術(shù)實(shí)現(xiàn)及評(píng)價(jià)取向幾個(gè)方面。以下以某位老師設(shè)計(jì)的“My School”一課為例(以下簡(jiǎn)稱“案例1”)，進(jìn)行分析，并按照智慧型講授式教學(xué)模式的應(yīng)然特征加以改進(jìn)，使其向智慧型講授式教學(xué)模式轉(zhuǎn)型。

智慧型講授式教學(xué)模式評(píng)價(jià)取向

(一)目標(biāo)設(shè)計(jì)：從智慧的缺失走向智慧的高度融入

1.問題分析：教學(xué)目標(biāo)中缺失對(duì)學(xué)生智慧發(fā)展的關(guān)注

在目標(biāo)設(shè)計(jì)上，傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式尚未明確關(guān)注學(xué)生智慧能力發(fā)展這一目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的智慧缺失直接導(dǎo)致了教育培養(yǎng)人的根本任務(wù)無(wú)法完成。以案例1為例，該案例嚴(yán)格按照英語(yǔ)新課標(biāo)，分別從語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、文化意識(shí)五個(gè)維度進(jìn)行了目標(biāo)描述。但是，由于未把學(xué)生智慧能力的發(fā)展納入到教學(xué)目標(biāo)中，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生智慧的培養(yǎng)關(guān)注不足。首先，在知識(shí)與技能維度，目標(biāo)設(shè)計(jì)更多強(qiáng)調(diào)把知識(shí)與技能作為唯一的學(xué)習(xí)結(jié)果，一方面忽略了促進(jìn)學(xué)生智慧能力養(yǎng)成的其他學(xué)習(xí)結(jié)果，如發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決問題等，另一方面忽略了學(xué)習(xí)活動(dòng)與問題解決過程在學(xué)生智慧能力培養(yǎng)中的作用；其次，在情感態(tài)度維度，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)需要依托于一定的活動(dòng)本體，在具體的活動(dòng)過程中獲取對(duì)自我及生活價(jià)值的真實(shí)情感體驗(yàn)，離開了活動(dòng)這一本體，情感態(tài)度則無(wú)從談起，更毋庸說智慧發(fā)展了；再次，在學(xué)習(xí)策略維度，案例只簡(jiǎn)單羅列了合作學(xué)習(xí)這一學(xué)習(xí)方式，并未給出明確的學(xué)習(xí)策略，如，引導(dǎo)學(xué)生采用發(fā)現(xiàn)、推測(cè)、詢問、分析、總結(jié)等方法發(fā)現(xiàn)規(guī)律解決問題。講授式教學(xué)模式雖不排斥學(xué)生互動(dòng)與合作，但不能把學(xué)生間的互動(dòng)或互助形式等同于合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)另有一套相對(duì)完整的目標(biāo)與要素結(jié)構(gòu)；最后，在文化意識(shí)維度，經(jīng)由我國(guó)的學(xué)校教室布局?jǐn)U展到了解西方國(guó)家的教室布局本是一個(gè)不錯(cuò)的做法，卻忽略了西方不同國(guó)家不同地域教室布局存在差異性和多樣性，這種“偽”問題的提出，容易引起認(rèn)知混淆，導(dǎo)致學(xué)生外在認(rèn)知負(fù)荷加重，顯然無(wú)法促進(jìn)學(xué)生尤其是心智水平尚未成熟的小學(xué)生形成真正的智慧。

2.改進(jìn)對(duì)策：以學(xué)生智慧能力發(fā)展為核心目標(biāo)

傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式要成功轉(zhuǎn)型為智慧型講授式教學(xué)模式的第一步就是要把學(xué)生智慧能力發(fā)展作為核心目標(biāo)。在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，要充分考慮引導(dǎo)學(xué)生對(duì)智慧問題的發(fā)現(xiàn)與解決，以及在問題解決過程中涉及的高階思維發(fā)展與問題解決能力的提升，同時(shí)還要把握好智慧能力目標(biāo)與課程三維目標(biāo)及信息素養(yǎng)目標(biāo)之間的關(guān)系。在具體展開目標(biāo)描述時(shí)，可將對(duì)學(xué)生智慧能力的描述融入到課程三維目標(biāo)的描述之中，根據(jù)課程目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容需要，分析所關(guān)涉的智慧能力及相關(guān)要素，用明確、可表述智慧特征的動(dòng)詞進(jìn)行描述。以案例1為例，我們可這樣改進(jìn)(如表1所示)：在知識(shí)與技能維度，分析識(shí)記單詞和句型這一基本知識(shí)和技能所涉及的高階思維，引導(dǎo)學(xué)生建立聯(lián)想，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，運(yùn)用所學(xué)參與活動(dòng)或解決問題；在情感態(tài)度維度，依托學(xué)校相關(guān)主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)，使學(xué)生在參與活動(dòng)的過程中自然而然喚起智慧生發(fā)所需的智力情緒和認(rèn)知情感，吸引其主動(dòng)愉快的學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)策略維度，引導(dǎo)學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，通過發(fā)現(xiàn)、討論、對(duì)比、分析、歸納等方法解決教學(xué)活動(dòng)中預(yù)設(shè)或生成的問題，促進(jìn)智慧能力的提升；在文化意識(shí)維度，構(gòu)想、感知某國(guó)(如美國(guó))不同地域?qū)W校的教室布局，通過比較分析，進(jìn)而歸納出中美教室文化的異同。

表1 案例“My School”教學(xué)目標(biāo)改進(jìn)前后對(duì)比

(二)情境創(chuàng)設(shè)：從缺失智慧問題走向蘊(yùn)含智慧問題

1.問題分析：教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)難以促進(jìn)學(xué)生智慧生發(fā)

教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生智慧生發(fā)，所創(chuàng)設(shè)的情境必須要蘊(yùn)含或指向智慧問題的解決，方能有效吸引學(xué)生的認(rèn)知投入與情感沉浸。而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式的情境創(chuàng)設(shè)更多停留在引出教學(xué)內(nèi)容或塑造情感氛圍上，并未指向智慧問題的解決，難以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和復(fù)雜問題解決能力。例如，案例1中的情境創(chuàng)設(shè)(如表2所示)的確能夠引出主題，復(fù)習(xí)舊知，引出新知，滿足知識(shí)傳授的需要。但是，由于在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)沒有考慮智慧問題的預(yù)設(shè)，造成情境之中無(wú)問題，情境之中無(wú)思考，教學(xué)情境的生命周期在引出教學(xué)內(nèi)容后就走向結(jié)束，無(wú)法形成學(xué)生與情境之間關(guān)聯(lián)的智慧場(chǎng)，學(xué)生難以通過情境進(jìn)入到智慧學(xué)習(xí)過程。

2.改進(jìn)對(duì)策：教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)須蘊(yùn)含或指向智慧問題

教學(xué)情境中蘊(yùn)含智慧問題的實(shí)質(zhì)是通過內(nèi)含的生活性或?qū)W科性問題解決生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系，體現(xiàn)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及知識(shí)的生活意義與價(jià)值，有效引發(fā)學(xué)生對(duì)問題的思考與解決，從而啟迪智慧[20]。因而，智慧型講授式教學(xué)模式在情境創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)就必須考慮智慧問題的設(shè)計(jì)，并使之以上文所述之問題形式蘊(yùn)含在教學(xué)情境之中，貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過程。創(chuàng)設(shè)的蘊(yùn)含問題的教學(xué)情境可集生活性、學(xué)科性、形象性與情感性于一身，通過生活現(xiàn)場(chǎng)、實(shí)物演示、故事敘述、圖畫再現(xiàn)、聲畫渲染、角色扮演、語(yǔ)言描述等多種形式呈現(xiàn)，使學(xué)生在愉快的情境體驗(yàn)中積極主動(dòng)地參與問題的解決。對(duì)于案例1的情境創(chuàng)設(shè)，可以進(jìn)行如下改進(jìn)：在尊重學(xué)科性、生活性、情感性的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有一定挑戰(zhàn)性和困惑性的現(xiàn)實(shí)問題(小學(xué)四年級(jí)學(xué)生使用英語(yǔ)為外賓介紹自己的學(xué)校)。由于問題與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，容易激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生積極愉快的情感體驗(yàn)，主動(dòng)投入到問題情境中。同時(shí)，問題的難度又略高于小學(xué)生已有的認(rèn)知水平，適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知困惑使學(xué)生需要充分調(diào)動(dòng)思維潛力方能提升認(rèn)知水平。這樣，通過蘊(yùn)含真實(shí)問題的情境創(chuàng)設(shè)，導(dǎo)入了貫穿學(xué)習(xí)全程的智慧問題(改進(jìn)后的案例1使用了漸進(jìn)分化式問題，目標(biāo)問題可分化為若干個(gè)子問題)，教師通過提問、講解、探詢等方式，引導(dǎo)學(xué)生通過積極思考、分析、規(guī)劃、構(gòu)想和驗(yàn)證等高階思維活動(dòng)，不斷分化智慧問題，在探尋方法逐一解決問題的過程中提升智慧。

表2 案例“My School”情境創(chuàng)設(shè)部分改進(jìn)前后對(duì)比

續(xù)表2

(三)技術(shù)實(shí)現(xiàn)：從技術(shù)與教學(xué)的低適切走向高適切

1.問題分析：因缺失智慧造成技術(shù)與教學(xué)難以深度融合

由于傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式的技術(shù)實(shí)現(xiàn)缺失智慧，技術(shù)與教學(xué)呈現(xiàn)較低的適切度，有兩類低適切問題表現(xiàn)得較為突出：一類問題表現(xiàn)為“為了技術(shù)”，而非“為了智慧”，教學(xué)中頻繁利用技術(shù)實(shí)現(xiàn)各種功能，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生思維過程不連續(xù)，無(wú)法促成智慧的生發(fā)。例如，部分教師將傳統(tǒng)課堂的師生問答環(huán)節(jié)完全照搬至電子交互白板，頻繁利用電子白板的拖拽功能(老師拖拽和請(qǐng)學(xué)生到白板前拖拽)來(lái)呈現(xiàn)問題和答案，頻繁拖拽一方面造成教學(xué)活動(dòng)的連續(xù)性被割裂，降低了課堂效率，另一方面造成學(xué)生思維跳躍，無(wú)法實(shí)現(xiàn)由低階思維到高階思維的轉(zhuǎn)變；另一類問題表現(xiàn)為“技術(shù)實(shí)現(xiàn)不符合智慧活動(dòng)邏輯”，即非“基于智慧”“在智慧中”。技術(shù)實(shí)現(xiàn)原本是為了優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生智慧的生發(fā)，但是，如果技術(shù)實(shí)現(xiàn)與智慧活動(dòng)邏輯不統(tǒng)一，則會(huì)人為地增加學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷，導(dǎo)致思維邏輯混亂。例如，案例1“借閱圖書”環(huán)節(jié)(如下頁(yè)表3所示)設(shè)計(jì)本意是通過真實(shí)生活情境的數(shù)字化再現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生通過真實(shí)情境的數(shù)字化體驗(yàn)，學(xué)會(huì)歸納與應(yīng)用，并能使用英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)這一行為，但在技術(shù)實(shí)現(xiàn)上卻背離了智慧活動(dòng)發(fā)生的生活邏輯，虛擬圖書館僅實(shí)現(xiàn)了一個(gè)書架的兩本圖書的模擬借閱功能，其他書目都未設(shè)置借閱權(quán)限，顯然技術(shù)實(shí)現(xiàn)與真實(shí)生活邏輯不符，技術(shù)實(shí)現(xiàn)偏離了“基于智慧”“在智慧中”這一智慧發(fā)展路向，智慧生發(fā)無(wú)從談起。

2.改進(jìn)對(duì)策：技術(shù)與教學(xué)的融合應(yīng)遵循智慧發(fā)展路徑

要達(dá)成技術(shù)實(shí)現(xiàn)與智慧教學(xué)活動(dòng)的高度統(tǒng)一，關(guān)鍵要契合智慧發(fā)展的需要，遵循智慧發(fā)生的路徑，使技術(shù)與教學(xué)的適切度從低適切走向高適切。在進(jìn)行模式設(shè)計(jì)時(shí)，重點(diǎn)要厘清教學(xué)活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)智慧生發(fā)的作用點(diǎn)(如，問題的發(fā)現(xiàn)、關(guān)系與規(guī)律的分析、方法的選擇、資源的支持、解決方案的構(gòu)想與設(shè)計(jì)、實(shí)踐技能的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)過程的反思等)，而后根據(jù)各個(gè)作用點(diǎn)上智慧發(fā)展的需要尋求適合的技術(shù)支持，如，使用學(xué)科工具、思維導(dǎo)圖等技術(shù)手段促進(jìn)學(xué)生對(duì)關(guān)系與規(guī)律的分析，提升分析性智慧。根據(jù)這個(gè)技術(shù)實(shí)現(xiàn)思路，案例1的“借閱圖書”環(huán)節(jié)可以這樣改進(jìn)(如表3所示)。改進(jìn)后的設(shè)計(jì)增加了問題情境，修正了活動(dòng)邏輯，體現(xiàn)了技術(shù)實(shí)現(xiàn)的目的是切實(shí)解決真實(shí)問題，發(fā)展學(xué)生智慧：一方面注重提升技術(shù)與教學(xué)的適切度，交互白板和學(xué)科工具的設(shè)計(jì)充分尊重智慧生成的路徑與發(fā)展邏輯，所構(gòu)建的虛擬圖書館符合真實(shí)生活邏輯(有圖書館藏書分類)和問題解決邏輯(蘊(yùn)含目標(biāo)問題及相應(yīng)的解決對(duì)策)，另一方面注重技術(shù)支持下的學(xué)生高階思維能力與問題解決能力訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在技術(shù)的支持下通過規(guī)劃、分類、應(yīng)用去解決現(xiàn)實(shí)問題的過程，提升智慧能力。

表3 案例“My School”技術(shù)實(shí)現(xiàn)改進(jìn)前后對(duì)比

(四)評(píng)價(jià)取向：從一元評(píng)價(jià)走向三元立體評(píng)價(jià)

1.問題分析：較少關(guān)涉智慧能力的一元評(píng)價(jià)取向

當(dāng)前，傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式的教學(xué)評(píng)價(jià)主要集中在一元評(píng)價(jià)取向上，即以知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維課程目標(biāo)為評(píng)價(jià)導(dǎo)向。由于較少關(guān)注智慧能力的評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)形式上多采用練習(xí)、提問、作業(yè)與測(cè)驗(yàn)等封閉性任務(wù)形式，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法有效促進(jìn)在知識(shí)與技能掌握基礎(chǔ)上的創(chuàng)新、反思與評(píng)價(jià)，智慧能力也就難以有效提升。雖然在一線教學(xué)中，有個(gè)別教師試圖改進(jìn)評(píng)價(jià)方式，但由于缺乏智慧教學(xué)的理念與方法，效果并不盡如人意。譬如，在案例1中的課后作業(yè)(如右表4所示)設(shè)計(jì)中，教師雖試圖采用開放性任務(wù)形式開展評(píng)價(jià)(“寫一段話描述你的學(xué)?！?，但是由于課堂教學(xué)全程都是在圍繞描述“My School(我的學(xué)校)”展開，容易誤導(dǎo)學(xué)生只是將課堂所學(xué)知識(shí)與技能簡(jiǎn)單復(fù)述。因而，這類評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)形式上似乎朝著開放性任務(wù)方向努力，本質(zhì)上依然容易使學(xué)生陷入對(duì)課堂所學(xué)知識(shí)技能的單一維度鞏固中，難以企及學(xué)生智慧能力提升這一目標(biāo)。

2.改進(jìn)對(duì)策：形成以智慧能力為核心的三元立體評(píng)價(jià)

根據(jù)上文分析的智慧型講授式教學(xué)模式評(píng)價(jià)取向模型，評(píng)價(jià)取向除了關(guān)注課程三維目標(biāo)，還必須全部囊括課程目標(biāo)、智慧能力和信息素養(yǎng)三元目標(biāo)，形成以智慧能力為核心的立體評(píng)價(jià)體系。需要特別指出的是，智慧能力由于指向了人的內(nèi)在思維層面，在具體開展評(píng)價(jià)時(shí)，可分別就顯性行為指標(biāo)和隱性心理指標(biāo)兩個(gè)維度進(jìn)行考量。評(píng)價(jià)形式則可結(jié)合三元評(píng)價(jià)取向，根據(jù)需要綜合選用思維導(dǎo)圖、電子學(xué)檔、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、資源網(wǎng)站等形式開展過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。回到上述案例1的作業(yè)設(shè)計(jì)，我們可以嘗試這樣改進(jìn)，請(qǐng)學(xué)生選擇適合自己的作業(yè)主題，通過實(shí)地參觀或網(wǎng)絡(luò)調(diào)研，歸納出這所學(xué)校的特征，并運(yùn)用所學(xué)加以描述和評(píng)價(jià)。這樣，作業(yè)完成的效果既不會(huì)是課堂基礎(chǔ)知識(shí)和技能單一評(píng)價(jià)取向的機(jī)械重復(fù)，又能促進(jìn)學(xué)生智慧能力的養(yǎng)成，走向三元立體評(píng)價(jià)取向。

表4 案例“My School”作業(yè)設(shè)計(jì)改進(jìn)前后對(duì)比

四、結(jié)束語(yǔ)

本研究在假定其他要素不變的情況下，只就促進(jìn)傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)向智慧型講授式教學(xué)模式轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行了探討，且只提供了基本的改進(jìn)思路，對(duì)所選案例也僅提供了一種改進(jìn)方法。事實(shí)上，因循這種改進(jìn)思路，可以根據(jù)學(xué)科領(lǐng)域、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)不同的模式改進(jìn)方法。同時(shí)，需要說明的是，講授式教學(xué)模式并非適用于所有的教學(xué)內(nèi)容，它在合作性、探究性等方面也有先天的不足，因而，改進(jìn)后的智慧型講授式教學(xué)模式雖然在促進(jìn)學(xué)生智慧能力提升上有所加強(qiáng)，但同時(shí)也延續(xù)了這一不足。在實(shí)踐教學(xué)中，可以通過分組討論、頭腦風(fēng)暴、專家學(xué)生等策略吸引學(xué)生主動(dòng)積極地投入到學(xué)習(xí)中，適度彌補(bǔ)這一不足。另外，如果我們暫且把這種經(jīng)過改造的智慧型講授式教學(xué)模式之為“基礎(chǔ)型智慧教學(xué)模式”，還有一種在智慧視角下生發(fā)并建構(gòu)的智慧教學(xué)模式，可以稱之為“理想型智慧教學(xué)模式”，它的構(gòu)建除了要關(guān)注智慧能力目標(biāo)，還要考慮問題發(fā)現(xiàn)與構(gòu)想環(huán)境的建立、疑難知識(shí)的理解、技術(shù)支持下的個(gè)性化與協(xié)作型智慧學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建、智慧教學(xué)設(shè)計(jì)策略、智慧課堂教學(xué)策略、智慧教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、智慧學(xué)習(xí)管理與評(píng)價(jià)等。

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From Traditional Lecture-type Teaching Model to Smart Lecture-type Teaching Model

Yu Ying1,2, Zhou Dongdai1, Zhong Shaochun1,3
(1.School of Information and Software Engineering, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117; 2.School of Communication and Media, Qufu Normal University, Rizhao Shandon 276826; 3.Digital Learning Support Technology Engineering Research Center of Ministry of Education, Changchun Jilin 130117)

Many ancient and modern views have pointed out that wisdom is meaningful to human existence and development.Information technology makes it possible that wisdom returns to education once again. However, current classroom teaching is lack of wisdom due to many reasons. Through observing the scene of the thirteenth national competition about information technology integrated in English teaching, we find that lecture-type teaching model is still widely used by front-line teacher because of its unique advantages, but it still lacks wisdom. To change this situation, we need to turn traditional lecture-style teaching model into smart lecture-style teaching model. The paper first analyzes the possibility of the transition of lecture-style teaching model, and then interprets the features smart lecture-style teaching model based on clarifying the implication of wisdom. Finally, we reveal the problem about wisdom missing in traditional teaching and propose improvement measures to existing problems in accordance with the characteristics of smart lecture-type teaching model.

Wisdom; Information Technology; Lecture-type Teaching Model; Integration; Transition

G434

A

于穎：在讀博士，副教授，研究方向?yàn)橹腔劢逃?、信息技術(shù)教育(yuying80@163.com)。

周東岱：教授，博士生導(dǎo)師，院長(zhǎng)，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境、云計(jì)算與教育公共服務(wù)(ddzhou@nenu.edu.cn)。

鐘紹春：教授，博士生導(dǎo)師，主任，研究方向?yàn)橹腔劢逃?、?shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境(sczhong@sina.com)。

2016年8月5日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0134—07

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“智慧教育理念融入信息技術(shù)課程結(jié)構(gòu)的理論研究與實(shí)踐探索”(項(xiàng)目編號(hào)：14YJC880103)、國(guó)家科技支撐計(jì)劃子課題“區(qū)域互動(dòng)教研與培訓(xùn)學(xué)分交互應(yīng)用示范”(課題編號(hào)：2014BAH22F05)階段性研究成果。

① 周東岱為本文通訊作者。