■徐添喜蘇慧

從學(xué)校到就業(yè)：美國(guó)殘障學(xué)生就業(yè)轉(zhuǎn)銜模式的發(fā)展及其啟示

■徐添喜1蘇慧2，3

就業(yè)是成年人生活不可或缺的組成部分，是實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值和獲取經(jīng)濟(jì)獨(dú)立的根本途徑，對(duì)于積極地、有尊嚴(yán)地參與并融入社會(huì)生活有著重要意義。然而，大部分殘障學(xué)生從學(xué)校到就業(yè)面臨著諸多困難，能夠順利實(shí)現(xiàn)就業(yè)的比例不高。文章回顧了美國(guó)殘障人士主要轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式的發(fā)展歷程，同時(shí)分析了這些模式中與殘障人士就業(yè)相關(guān)的核心要素，最后結(jié)合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)殘障人士就業(yè)的發(fā)展提出政策與實(shí)踐建議。

學(xué)校到就業(yè)；殘障學(xué)生；轉(zhuǎn)銜；模式；美國(guó)

【Abstract】Employment is an essential component of adult living， which enables people with disabilities to participate in the society productively， live independently or semi-independently. It plays a pivotal role in the social inclusion for people with disabilities. However， most students with disability are confronted with many challenges， and achieve a low employment rate. This paper reviewed typical American transition models for people with disabilities， analysed the fundamental elements relevant to employment of these models， and provided policy and practice suggestions for the development of Chinese transition services.

【Key words】School-to-Work； Students with disability； Transition； Model； USA

1　問(wèn)題的提出

就業(yè)對(duì)于幫助殘障人士實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)獨(dú)立或半獨(dú)立，提升生活質(zhì)量，有價(jià)值地參與和融入社會(huì)生活有著非常重要的意義［1，2］。在我國(guó)，《殘疾人權(quán)利公約》、《殘疾人保障法》和《殘疾人就業(yè)條例》等相關(guān)法律法規(guī)認(rèn)同、支持并保護(hù)殘障人士平等就業(yè)的權(quán)利，同時(shí)還規(guī)定相關(guān)機(jī)構(gòu)和部門(mén)應(yīng)當(dāng)為殘障人士實(shí)現(xiàn)就業(yè)提供必要的支持和幫助。然而，世界衛(wèi)生組織與世界銀行于2011年共同發(fā)布的《世界殘障報(bào)告》［3］，以及我國(guó)研究人員的調(diào)查數(shù)據(jù)均表明殘障人士的就業(yè)率遠(yuǎn)低于非殘障人士［4］。雖然近幾年我國(guó)殘障學(xué)生義務(wù)教育的普及水平有顯著提高，非義務(wù)教育階段特殊教育辦學(xué)規(guī)模也不斷擴(kuò)大，但從總體上看，我國(guó)特殊教育和殘障人士服務(wù)的整體水平尚不高，且發(fā)展不平衡。就特殊教育與殘障服務(wù)的內(nèi)容而言，殘障學(xué)生完成義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)后的轉(zhuǎn)銜教育與服務(wù)相對(duì)較為欠缺，在一定程度影響了殘障學(xué)生的就業(yè)水平。

有效的轉(zhuǎn)銜教育與服務(wù)對(duì)于提升非義務(wù)教育階段的教學(xué)成效，幫助殘障學(xué)生在離校后順利實(shí)現(xiàn)就業(yè)起著至關(guān)重要的作用。近些年來(lái)，我國(guó)對(duì)于殘障學(xué)生非義務(wù)教育階段的教育服務(wù)日趨重視，比如為深入實(shí)施《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》，國(guó)務(wù)院在2014年初頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014～2016年）》將學(xué)段間的有效銜接納入該計(jì)劃的總體目標(biāo)之一，并明確指出要大力發(fā)展殘障人士的職業(yè)教育和高等教育，逐步提高非義務(wù)教育階段殘障人士接受教育的比例，加強(qiáng)殘障人士職業(yè)培訓(xùn)，提高他們的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力［5］。盡管國(guó)家正致力于提升殘障人士的教育與服務(wù)水平，但目前我國(guó)對(duì)殘障人士轉(zhuǎn)銜服務(wù)的研究不充分，實(shí)踐研究尚處于探索階段，而發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，對(duì)轉(zhuǎn)銜服務(wù)已經(jīng)形成成熟的做法和經(jīng)驗(yàn)。本文擬系統(tǒng)闡述美國(guó)殘障人士從學(xué)生到就業(yè)的轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式及其發(fā)展歷程，并重點(diǎn)分析這些模式中與殘障學(xué)生就業(yè)相關(guān)的核心要素，對(duì)我國(guó)殘障青年就業(yè)轉(zhuǎn)銜服務(wù)的發(fā)展提出建議。

2　轉(zhuǎn)銜與轉(zhuǎn)銜服務(wù)的概念

美國(guó)特殊兒童協(xié)會(huì)（Council for Exceptional Children）生涯發(fā)展與轉(zhuǎn)銜分會(huì)（Division on Career Development and Transition）采用的轉(zhuǎn)銜（transition）概念是由殘障人士轉(zhuǎn)銜研究領(lǐng)域的知名學(xué)者安德魯.哈彭（Andrew Halpern）提出的。哈彭認(rèn)為轉(zhuǎn)銜是指學(xué)生突然由主要的學(xué)生身份轉(zhuǎn)變成社區(qū)里的成人角色，這些成人角色主要包括就業(yè)、接受高等教育、經(jīng)營(yíng)家庭、正常參與社會(huì)生活以及經(jīng)營(yíng)良好的人際關(guān)系與社會(huì)關(guān)系等［6］。

美國(guó)1990年頒布的特殊教育法（Individuals with Disability Education Act）明確規(guī)定所有殘障學(xué)生有權(quán)接受免費(fèi)恰當(dāng)?shù)墓⒔逃?，這一規(guī)定要求特殊教育以及相關(guān)的服務(wù)能夠滿足每個(gè)學(xué)生的發(fā)展需求，并且能夠幫助他們?yōu)榻邮芾^續(xù)教育、就業(yè)及獨(dú)立生活做好準(zhǔn)備。1997年和2004年修訂的特殊教育法明確將轉(zhuǎn)銜服務(wù)納入法案中，并規(guī)定轉(zhuǎn)銜服務(wù)是指為殘障學(xué)生提供的相輔相成的系列活動(dòng)，這些活動(dòng)主要包括：（1）應(yīng)當(dāng)以結(jié)果為導(dǎo)向，注重培養(yǎng)殘障學(xué)生的學(xué)業(yè)能力和非學(xué)業(yè)能力（如日常生活能力等），進(jìn)而幫助學(xué)生更有效地從學(xué)校生活過(guò)渡到離校后的生活，如接受高等教育，職業(yè)教育，融合就業(yè)（包括支持性就業(yè)等），繼續(xù)教育和成人教育，成人服務(wù)，獨(dú)立生活和參與社區(qū)生活等；（2）應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生的個(gè)別化需求，充分考慮每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，興趣和喜好等；（3）應(yīng)該包括為學(xué)生傳授知識(shí)技能，提供相關(guān)服務(wù)，參與社區(qū)生活，確立就業(yè)目標(biāo)以及其它離校后的成人生活目標(biāo)等，同時(shí)，如果可能的話，應(yīng)當(dāng)幫助殘障學(xué)生獲取日常生活技能，并為他們提供功能性職業(yè)評(píng)定等服務(wù)［7，8］。

簡(jiǎn)言之，轉(zhuǎn)銜的內(nèi)涵在于轉(zhuǎn)變和銜接，一方面是殘障學(xué)生身份的轉(zhuǎn)變（由學(xué)生轉(zhuǎn)變成其他身份），另一方面是指身份轉(zhuǎn)變后的一個(gè)銜接過(guò)程。由此可以看出，轉(zhuǎn)銜并不是一個(gè)單獨(dú)的事件，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。在轉(zhuǎn)銜過(guò)程中所提供的支持與服務(wù)是以積極的轉(zhuǎn)銜結(jié)果為導(dǎo)向的，轉(zhuǎn)銜服務(wù)所需的各項(xiàng)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是相輔相承、密切聯(lián)系的；轉(zhuǎn)銜服務(wù)的提供主體之間也需要彼此配合與協(xié)作。

3　轉(zhuǎn)銜模式的發(fā)展歷程

自20世紀(jì)80年代起，越來(lái)越多的美國(guó)研究人員、教育工作者、服務(wù)機(jī)構(gòu)人員以及政策制定者開(kāi)始關(guān)注從“學(xué)校到就業(yè)”的轉(zhuǎn)銜服務(wù)。他們逐漸意識(shí)到殘障青年實(shí)現(xiàn)就業(yè)和獨(dú)立生活的水平有限，而他們?cè)谥袑W(xué)后繼續(xù)接受教育并參與社會(huì)生活的機(jī)會(huì)也較為有限。因此，人們開(kāi)始重新反思?xì)堈先耸康慕逃w系以及成人服務(wù)體系。自20世紀(jì)90年代中期起，研究人員先后提出了一系列致力于提升殘障學(xué)生教育及轉(zhuǎn)銜結(jié)果的理論模式。下文回顧了四類由美國(guó)研究人員提出的、并且在國(guó)際社會(huì)廣為認(rèn)可的轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式，同時(shí)也分析了這四類轉(zhuǎn)銜模式的核心要素。

3.1“橋梁”模式

“橋梁”模式由馬德琳.威爾 （Madeleine Will）于1983年提出。威爾認(rèn)為轉(zhuǎn)銜是以結(jié)果為導(dǎo)向的，是為幫助學(xué)生從穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)化的中學(xué)生活向未知的成人生活過(guò)渡而提供的一系列服務(wù)和支持。他還認(rèn)為根據(jù)每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異以及他們所期望實(shí)現(xiàn)的不同就業(yè)結(jié)果，學(xué)校與就業(yè)之間可由三種不同的橋梁（銜接服務(wù)）進(jìn)行連接。這三種服務(wù)包括：無(wú)特殊支持與服務(wù)的銜接，如中學(xué)后的教育；有一定支持與服務(wù)的銜接，比如職業(yè)康復(fù)服務(wù)；有持續(xù)（特殊）支持與服務(wù)的銜接，比如支持性就業(yè)［10］。

3.2“社區(qū)調(diào)適”模式

與威爾僅關(guān)注就業(yè)領(lǐng)域的結(jié)果不同，安德魯.哈彭 （Andrew Halpern）于1985年提出的“社區(qū)調(diào)適”模式包含社區(qū)調(diào)適、與之相關(guān)的就業(yè)、居住環(huán)境以及社會(huì)交往和人際交往。哈彭認(rèn)為居住環(huán)境和人際交往相關(guān)的領(lǐng)域是成人生活的重要組成部分，所以在制定由學(xué)校生活向就業(yè)及成人生活轉(zhuǎn)銜的計(jì)劃時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分考慮這兩點(diǎn)在殘障人士成人生活中的意義，有助于為學(xué)生獲取所需要的支持與服務(wù)創(chuàng)造堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，進(jìn)而為學(xué)生成功地由學(xué)校生活向成人生活過(guò)渡做好準(zhǔn)備［12］。

3.3“三階段職業(yè)轉(zhuǎn)銜”模式

保羅.韋曼（Paul Wehman）等人于1985年提出的“三階段職業(yè)轉(zhuǎn)銜”模式并未過(guò)多地強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)銜模式的理論和原理，而是關(guān)注轉(zhuǎn)銜服務(wù)的過(guò)程以及各過(guò)程具體的組成部分［14］。韋曼提出的三階段包括：學(xué)校教學(xué)階段、轉(zhuǎn)銜準(zhǔn)備階段和就業(yè)安置階段。即融合教育背景下為殘障學(xué)生提供必要的功能性課程，并為學(xué)生提供參與社區(qū)生活的機(jī)會(huì)；由殘障學(xué)生與父母參與，老師與成人服務(wù)機(jī)構(gòu)以及其他利益相關(guān)人員一同協(xié)作，共同為殘障學(xué)生制定正式的、書(shū)面的個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃；為學(xué)生提供多種就業(yè)機(jī)會(huì)［14］。

3.4. “分類學(xué)”轉(zhuǎn)銜模式

隨著上述三類早期轉(zhuǎn)銜模式的逐漸出現(xiàn)，研究人員、轉(zhuǎn)銜服務(wù)工作人員等開(kāi)始致力于幫助殘障學(xué)生實(shí)現(xiàn)就業(yè)，提升生活品質(zhì)以及促進(jìn)政策改革等，以期幫助他們實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的轉(zhuǎn)銜結(jié)果。然而，上述三類轉(zhuǎn)銜模式的有效性卻鮮被關(guān)注。保拉.科勒于1993年分析整理了轉(zhuǎn)銜服務(wù)有效舉措的相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)職業(yè)訓(xùn)練、家長(zhǎng)參與、社會(huì)交往技能的培養(yǎng)以及有償工作經(jīng)歷等因素對(duì)于殘障學(xué)生成功地從學(xué)校過(guò)渡到就業(yè)有極其重要的作用［15］。隨后，科勒及其研究團(tuán)隊(duì)分析了有效的轉(zhuǎn)銜舉措與就業(yè)結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而甄選出了有助于殘障人士實(shí)現(xiàn)就業(yè)的有效措施，并將有效措施進(jìn)行分類整理，提出了“分類學(xué)”轉(zhuǎn)銜模式［17，18］（如圖1所示）?？评仗岢龅霓D(zhuǎn)銜模式為殘障學(xué)生中學(xué)后的轉(zhuǎn)銜支持和服務(wù)提供了應(yīng)用框架，對(duì)于幫助殘障學(xué)生實(shí)現(xiàn)中學(xué)后的目標(biāo)十分重要［18］。

圖1　“分類學(xué)”轉(zhuǎn)銜模式

科勒的“分類學(xué)”轉(zhuǎn)銜模式將轉(zhuǎn)銜服務(wù)相關(guān)的有效措施分為以下五個(gè)類別：（1）以學(xué)生為中心制定轉(zhuǎn)銜計(jì)劃，該類別的轉(zhuǎn)銜舉措主要是基于不同學(xué)生的能力、目標(biāo)、興趣和愛(ài)好為其制定增強(qiáng)自我決策能力的轉(zhuǎn)銜計(jì)劃。（2）學(xué)生技能的培養(yǎng)，該類別的轉(zhuǎn)銜舉措與學(xué)生能力的評(píng)估相關(guān)，并通過(guò)學(xué)?；顒?dòng)和工作體驗(yàn)等相關(guān)活動(dòng)培養(yǎng)殘障學(xué)生的成人生活所需要的日常生活技能與就業(yè)技能。（3）機(jī)構(gòu)之間的協(xié)作，該類別的轉(zhuǎn)銜舉措主要與建立完整的服務(wù)體系為殘障人士提供終身學(xué)習(xí)和支持相關(guān)。（4）家庭參與，該類別的轉(zhuǎn)銜舉措主要與父母及家人積極參與殘障學(xué)生的轉(zhuǎn)銜服務(wù)相關(guān)。（5）轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的結(jié)構(gòu)與特性，此類別的舉措主要是關(guān)于有效地提供轉(zhuǎn)銜相關(guān)的教育和服務(wù)的途徑［17］。與其它轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式相比，科勒的“分類學(xué)”轉(zhuǎn)銜模式被認(rèn)為是唯一一個(gè)基于研究而提出的轉(zhuǎn)銜模式，同時(shí)也是最為全面的、并且最廣為接納的轉(zhuǎn)銜服務(wù)之理論框架。

4　轉(zhuǎn)銜模式的比較與討論

自1983提出的“橋梁”模式開(kāi)始，經(jīng)過(guò)十多年的發(fā)展，美國(guó)殘障學(xué)生中學(xué)后轉(zhuǎn)銜服務(wù)的體系不斷完善。威爾提出的“橋梁”模式在殘障人士轉(zhuǎn)銜服務(wù)領(lǐng)域有著里程碑式的意義，因?yàn)樵撃Ｊ綄W(xué)生的在校經(jīng)歷與離校后可能的就業(yè)路徑聯(lián)系起來(lái)。但是，該模式僅關(guān)注就業(yè)領(lǐng)域，未能充分考慮不同學(xué)生的需求、興趣和喜好，忽略了學(xué)生離校后成人生活的其它重要方面［11］。

與威爾僅關(guān)注就業(yè)領(lǐng)域的結(jié)果不同，哈彭的“社區(qū)調(diào)適”模式認(rèn)為一個(gè)全面的轉(zhuǎn)銜計(jì)劃除了應(yīng)當(dāng)包括就業(yè)、居住環(huán)境以及人際交往和社會(huì)交往這三個(gè)與社區(qū)生活息息相關(guān)的因素外，同時(shí)還應(yīng)當(dāng)考慮如何為殘障人士成功地由學(xué)校生活過(guò)渡到社區(qū)生活提供相應(yīng)的支持和服務(wù)［13］。該理論指出系統(tǒng)科學(xué)地規(guī)劃，使用個(gè)別化教育計(jì)劃，加強(qiáng)教育機(jī)構(gòu)、家庭、社區(qū)以及成人服務(wù)機(jī)構(gòu)之間的合作在轉(zhuǎn)銜過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用，對(duì)于殘障學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)校后的目標(biāo)有著決定作用［13］。該模式在美國(guó)被廣泛認(rèn)可，并被美國(guó)特殊兒童協(xié)會(huì)之生涯發(fā)展與轉(zhuǎn)銜分會(huì)所采納，用以定義轉(zhuǎn)銜服務(wù)的基本框架［6］。

韋曼提出的“三階段職業(yè)轉(zhuǎn)銜”模式并未過(guò)多地強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)銜模式的理論和原理，而是具體細(xì)致地描繪了轉(zhuǎn)銜服務(wù)的相關(guān)過(guò)程，以及這些過(guò)程所包括的一系列步驟。韋曼的轉(zhuǎn)銜模式對(duì)于中學(xué)課程的設(shè)置，學(xué)生及家長(zhǎng)的參與以及機(jī)構(gòu)之間的協(xié)作提出了明確要求，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了個(gè)別化教育計(jì)劃、個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的重要作用，也列舉出了殘障學(xué)生可能的就業(yè)結(jié)果包括哪些方面，這為特殊教育教師，以及殘障人士服務(wù)工作者開(kāi)展轉(zhuǎn)銜教育與服務(wù)提供了寶貴的參照體系。

科勒的“分類學(xué)”轉(zhuǎn)銜模式將轉(zhuǎn)銜服務(wù)相關(guān)的共133條有效服務(wù)措施分為5個(gè)類別，細(xì)致地羅列出了轉(zhuǎn)銜服務(wù)的具體實(shí)施方法?！胺诸悓W(xué)”模式所包括的133條具體實(shí)踐舉措主要涵蓋了個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的制訂、職業(yè)技能以及生活技能的培養(yǎng)、工作經(jīng)驗(yàn)或工作實(shí)習(xí)的經(jīng)歷、不同利益相關(guān)主體之間的協(xié)作、殘障學(xué)生以及學(xué)生家長(zhǎng)參與轉(zhuǎn)銜計(jì)劃、相應(yīng)的政策扶持與保障等方面。

基于上文對(duì)于美國(guó)四類轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式的梳理，我們可以看出上述四類轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式均強(qiáng)調(diào)了依據(jù)殘障學(xué)生的個(gè)體差異制定個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的重要性。除威爾的“橋梁”模式外，其它三類模式都認(rèn)同社區(qū)生活以及社會(huì)交往技能的培養(yǎng)對(duì)于殘障學(xué)生順利就業(yè)的重要作用，這三類模式同時(shí)也明確指出了學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)參與轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的制定與實(shí)施的重要性，強(qiáng)調(diào)了不同機(jī)構(gòu)（或單位）之間協(xié)作的重要作用。作者認(rèn)為，在制定和實(shí)施轉(zhuǎn)銜服務(wù)計(jì)劃時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)整合以上轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式的核心要素，以哈彭提出的轉(zhuǎn)銜模式為理論體指導(dǎo)，以科勒羅列的各領(lǐng)域有效轉(zhuǎn)銜服務(wù)具體舉措為行動(dòng)綱領(lǐng)，依據(jù)韋曼提出的時(shí)間節(jié)點(diǎn)開(kāi)展相應(yīng)的轉(zhuǎn)銜教育與服務(wù)。

5　啟示與建議

殘障學(xué)生的轉(zhuǎn)銜服務(wù)對(duì)于他們順利過(guò)渡到離校后的生活起著至關(guān)重要的作用，是他們?nèi)姘l(fā)展、有尊嚴(yán)地參與社會(huì)生活、融入社會(huì)生活的有力保障。發(fā)達(dá)國(guó)家殘障人士的轉(zhuǎn)銜服務(wù)經(jīng)過(guò)了近半個(gè)世紀(jì)的摸索和探討，已經(jīng)具備相對(duì)完善的體系，而我國(guó)的轉(zhuǎn)銜服務(wù)尚處于初級(jí)階段，缺少相關(guān)的資源支持和技術(shù)指導(dǎo)。結(jié)合上文對(duì)美國(guó)殘障人士轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式的回顧，以及對(duì)轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式中就業(yè)相關(guān)要素的分析，對(duì)發(fā)展我國(guó)殘障人士就業(yè)轉(zhuǎn)銜的服務(wù)提出如下建議：

5.1以評(píng)估為基礎(chǔ)，制訂個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃，提供多層次支持與服務(wù)

上述四類轉(zhuǎn)銜模式都建議根據(jù)殘障學(xué)生的個(gè)體差異制定個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃。但是，在我國(guó)，特殊教育教師一般會(huì)為義務(wù)教育階段的殘障學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃，而非義務(wù)教育階段的個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃尚未普及。個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃作為殘障學(xué)生實(shí)現(xiàn)就業(yè)目標(biāo)的行為綱領(lǐng)，直接決定了轉(zhuǎn)銜過(guò)程中如何分配相關(guān)資源，以及如何開(kāi)展服務(wù)與支持。目前，國(guó)內(nèi)也有少數(shù)特殊教育學(xué)?；驓堈先耸糠?wù)機(jī)構(gòu)為幫助殘障學(xué)生實(shí)現(xiàn)就業(yè)而制定了轉(zhuǎn)銜計(jì)劃，但以規(guī)范的評(píng)估為基礎(chǔ)制定的計(jì)劃不多。科勒的“分類學(xué)”轉(zhuǎn)銜模式中明確提出了轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的制定應(yīng)該以評(píng)估為基礎(chǔ)［17］，充分考慮殘障學(xué)生的學(xué)業(yè)能力、社交能力、職業(yè)技能、自我決策能力以及他們的個(gè)人偏好， 進(jìn)而為殘障學(xué)生制定恰當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)銜目標(biāo)，選擇合理的支持與服務(wù)。轉(zhuǎn)銜評(píng)估是了解個(gè)體當(dāng)前以及日后在就業(yè)、教育、生活、個(gè)人和社會(huì)環(huán)境相關(guān)的個(gè)別化需求、興趣和愛(ài)好的持續(xù)過(guò)程。在發(fā)展我國(guó)殘障人士轉(zhuǎn)銜服務(wù)時(shí)，為了盡可能地提升殘障學(xué)生就業(yè)轉(zhuǎn)銜的成效，應(yīng)當(dāng)基于轉(zhuǎn)銜評(píng)估的結(jié)果，鼓勵(lì)各利益相關(guān)主體，如殘障學(xué)生、殘障學(xué)生家長(zhǎng)、特殊教育教師、職業(yè)教育教師、用人單位、以及政府相關(guān)部門(mén)共同參與，制定個(gè)別化的轉(zhuǎn)銜計(jì)劃，并依據(jù)此計(jì)劃為殘障學(xué)生提供合理的多層次支持與服務(wù)。

5.2以合作為手段，優(yōu)化資源整合，提供無(wú)縫式銜接與支持

轉(zhuǎn)銜服務(wù)利益相關(guān)主體之間（機(jī)構(gòu)間）的合作是韋曼和科勒提出的轉(zhuǎn)銜模式的重要組成部分。機(jī)構(gòu)間的合作應(yīng)當(dāng)覆蓋轉(zhuǎn)銜服務(wù)過(guò)程的始終，這些合作有助于整合有限的資源，使資源發(fā)揮最優(yōu)的效果。然而，我國(guó)的特殊教育學(xué)校或殘障人士就業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)在開(kāi)展職業(yè)教育或培訓(xùn)的過(guò)程中，機(jī)構(gòu)之間的合作尚不充分。比如，在學(xué)校教學(xué)階段，特殊教育學(xué)校所開(kāi)設(shè)的職業(yè)教育是教育部門(mén)主管的，而殘障學(xué)生離校之后在殘障人服務(wù)機(jī)構(gòu)接受的職業(yè)培訓(xùn)大都是殘聯(lián)或民政部門(mén)主管。這些部門(mén)之間雖然有一定程度的合作與交流，但深度和廣度有待進(jìn)一步加強(qiáng)。在轉(zhuǎn)銜準(zhǔn)備階段，特殊教育學(xué)校和職業(yè)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)家長(zhǎng)、學(xué)生、當(dāng)?shù)貧埪?lián)以及用人單位的合作，促使政府與用人單位盡早地參與到殘疾學(xué)生的轉(zhuǎn)銜計(jì)劃中來(lái)。殘障學(xué)生在校階段如果可以短期參與殘聯(lián)提供的職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目，或者到用人單位獲取不同的工作體驗(yàn)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的工作意愿有著積極的作用。此外，機(jī)構(gòu)之間的合作也有助于制定完善的轉(zhuǎn)銜計(jì)劃，對(duì)選擇最有效的實(shí)施方案有重大作用。

5.3以社區(qū)為依托，增加工作體驗(yàn)機(jī)會(huì)，培養(yǎng)就業(yè)與生活技能

工作體驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷼堈蠈W(xué)生培養(yǎng)職業(yè)敏感度，提升工作技能，短期工作體驗(yàn)的如見(jiàn)習(xí)，長(zhǎng)期的工作體驗(yàn)，如實(shí)習(xí)及學(xué)徒經(jīng)歷，這都有利于增加他們?cè)趶膶W(xué)校到就業(yè)轉(zhuǎn)銜的過(guò)程中就業(yè)機(jī)會(huì)。目前國(guó)內(nèi)特殊教育學(xué)校和殘障人士就業(yè)中心大多采用校內(nèi)模擬職業(yè)技能培訓(xùn)模式，而在工作場(chǎng)所進(jìn)行的實(shí)地培訓(xùn)和體驗(yàn)尚不充分，這在一定程度上限制了殘障人士就業(yè)的可能性。比如對(duì)于大多數(shù)智力障礙人士而言，知識(shí)技能的遷移是非常有挑戰(zhàn)的，如果職業(yè)技能的培訓(xùn)是在校內(nèi)模擬情境下進(jìn)行的，他們很難將已有的知識(shí)技能運(yùn)用在實(shí)際工作崗位中去。因此，在開(kāi)展轉(zhuǎn)銜服務(wù)時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)加大與社區(qū)、與用人單位的合作力度，讓殘障學(xué)生有充分的參與實(shí)際工作的體驗(yàn)。此外，哈彭的“社區(qū)調(diào)適”模式明確指出，殘障人士的成人生活不僅要包括就業(yè)領(lǐng)域，還應(yīng)當(dāng)包括居住環(huán)境和社區(qū)生活。以社區(qū)為依托培養(yǎng)殘障學(xué)生工作技能，不僅可以提升學(xué)生的工作技能，同時(shí)也為學(xué)生參與社區(qū)生活提供了機(jī)會(huì)，這對(duì)于培養(yǎng)殘障學(xué)生的生活技能和人際交往技能有著積極作用，同時(shí)也對(duì)幫助殘障學(xué)生參與除就業(yè)以外的家居生活和社會(huì)生活有著重要意義。

5.4加強(qiáng)轉(zhuǎn)銜教育教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以及雇主的培訓(xùn)，提升轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的有效性

科勒提出的轉(zhuǎn)銜計(jì)劃非常注意轉(zhuǎn)銜相關(guān)人力資源的開(kāi)發(fā)。就殘障學(xué)生的職業(yè)教育與就業(yè)支持而言，我國(guó)普遍缺乏有資質(zhì)、有經(jīng)驗(yàn)的教師，且辦學(xué)條件有限，可利用資源也極其不足。比如，我國(guó)很多殘障人士職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的老師都未經(jīng)專門(mén)的培訓(xùn)，直接從低年齡組的特殊教育教師的崗位轉(zhuǎn)崗至高年級(jí)組職業(yè)教育教師或轉(zhuǎn)銜教育教師的崗位［2］，這些老師大都缺乏必要的與殘障學(xué)生職業(yè)教育和就業(yè)轉(zhuǎn)銜相關(guān)的知識(shí)與技能。因此，為保障轉(zhuǎn)銜服務(wù)計(jì)劃的有效實(shí)施，我們應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)轉(zhuǎn)銜服務(wù)人員的培訓(xùn)，使他們具備較為完善的技能和水平。此外，很多家長(zhǎng)、轉(zhuǎn)銜服務(wù)人員以及雇主缺乏對(duì)就業(yè)以及殘障的必要知識(shí)與了解，因此對(duì)于殘障的概念理解不當(dāng)，對(duì)殘障學(xué)生的就業(yè)持有消極態(tài)度，不少家長(zhǎng)和老師甚至直接否認(rèn)殘障學(xué)生就業(yè)的可能性。這些因素勢(shì)必阻礙殘障人士順利從學(xué)校過(guò)渡到就業(yè)。政府和社會(huì)團(tuán)體應(yīng)當(dāng)組織多種形式的培訓(xùn)，幫助這些人員了解殘障，進(jìn)而提升對(duì)殘障人士的接納度［2］。

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［5］國(guó)務(wù)院.國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）的通知. http：//www.gov.cn/ zwgk/2014-01/20/content_2570527.htm.2014.

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Transitions from School to Work for Students with Disability： The Development of American Transition Programs and Its Implications

XU Tian-xi，SU Hui

C913.69

A

2095-0810（2016）22-0025-05

1 悉尼大學(xué)健康科學(xué)學(xué)院殘障研究與政策中心 澳大利亞 2141 2 昆士蘭科技大學(xué)教育學(xué)院 布里斯班 澳大利亞 4001 3 華中師范大學(xué)教育學(xué)院 武漢 430079

徐添喜 博士 研究員；研究方向：為殘障青年從“學(xué)校到就業(yè)”的轉(zhuǎn)銜，殘障政策 蘇慧 博士 講師；研究方向：智力殘疾人家庭支持和社會(huì)融合