綜觀我國(guó)自改革開(kāi)放以來(lái)成功的課堂教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)所取得的突破、同期教育理論研究獲得的進(jìn)展和對(duì)課堂教學(xué)改革的啟示，以及國(guó)家教育改革政策的導(dǎo)向，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)正在孕育一種轉(zhuǎn)型性變革。這一變革的基本取向是，建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂[1]。

一、學(xué)習(xí)中心課堂

何謂學(xué)習(xí)中心課堂？為何將學(xué)習(xí)中心課堂作為我國(guó)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的基本取向？要想理解這個(gè)問(wèn)題，應(yīng)從重新認(rèn)識(shí)“教學(xué)”的基本含義入手。在我國(guó)的教學(xué)論中，一般將教學(xué)界定為是由教師的教與學(xué)生的學(xué)這兩種活動(dòng)構(gòu)成的統(tǒng)一體。這一界定意在強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不是由單一教的活動(dòng)或單一學(xué)的活動(dòng)構(gòu)成的，教學(xué)是一種雙邊性活動(dòng)。實(shí)際上，這種理解只是肯定和描述了一種基本事實(shí)：教學(xué)是由教與學(xué)兩種活動(dòng)構(gòu)成的。但它并沒(méi)有揭示教與學(xué)在“教學(xué)”中的差異，以及基于這種差異，兩者是如何構(gòu)成統(tǒng)一體的。畢竟，無(wú)論怎么理解，從其實(shí)體構(gòu)成及在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮的功能來(lái)看，教與學(xué)不是同質(zhì)、平行、等價(jià)的關(guān)系，相反，它們存在重要的差異。

那應(yīng)如何把握教與學(xué)的差異？尤其要弄清的是：造成教與學(xué)之間差異的內(nèi)在依據(jù)是什么？應(yīng)該如何描述這種

差異？

教學(xué)的價(jià)值取向及實(shí)現(xiàn)機(jī)制共同決定了教與學(xué)之間的差異，以及教學(xué)到底是以教師的教導(dǎo)為中心還是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于目標(biāo)取向主要追求讓學(xué)生掌握書(shū)本知識(shí)，而書(shū)本知識(shí)的掌握，最便捷和最高效的方式是教師傳遞、學(xué)生接受。因此，傳統(tǒng)教學(xué)的整體格局很容易被處置成為以教師及其講授為中心。

當(dāng)代教學(xué)在價(jià)值取向和教學(xué)過(guò)程中均出現(xiàn)重大的調(diào)整。首先，價(jià)值取向上，當(dāng)代教學(xué)開(kāi)始從以知識(shí)掌握為本向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本轉(zhuǎn)向。所謂學(xué)生發(fā)展為本，即以促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)的形成與完善為教學(xué)的根本目的或最終目的。在以發(fā)展為本的教學(xué)中，書(shū)本知識(shí)教學(xué)仍然是必要的，但其功能主要是作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的資源、手段而存在。書(shū)本知識(shí)掌握雖然是教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)方面，但它既不是教學(xué)的根本目標(biāo)，更不是教學(xué)的全部目標(biāo)。其次，當(dāng)代教學(xué)過(guò)程的變革主要基于對(duì)學(xué)生發(fā)展機(jī)制和教導(dǎo)作用機(jī)制的理解。國(guó)內(nèi)外的研究顯示，學(xué)生發(fā)展的基本機(jī)制在于學(xué)生自身的能動(dòng)活動(dòng)。也就是說(shuō)，學(xué)生素質(zhì)的形成與完善，主要是通過(guò)能動(dòng)參與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并經(jīng)歷和完成對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程才有可能，即學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)→學(xué)生身心發(fā)展?；趯W(xué)生發(fā)展的機(jī)制，教導(dǎo)作用于學(xué)生發(fā)展的機(jī)制只能是，教師通過(guò)作用于學(xué)生自身活動(dòng)而間接地促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展，即教導(dǎo)作用→學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)→學(xué)生身心發(fā)展。

因此，現(xiàn)代教學(xué)過(guò)程對(duì)學(xué)習(xí)與教導(dǎo)在教學(xué)過(guò)程中的功能差異及聯(lián)系的看法是：教導(dǎo)只是引起學(xué)生能動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的手段或條件，而學(xué)生能動(dòng)、有效地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)與完成學(xué)習(xí)過(guò)程，成為教學(xué)過(guò)程中的目的或本體。教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的功能關(guān)系是手段（條件）與目的（本體）的關(guān)系。

按照上述對(duì)現(xiàn)代教學(xué)過(guò)程的理解，現(xiàn)代課堂應(yīng)是以學(xué)習(xí)為中心的課堂，即以學(xué)生獨(dú)立、能動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為課堂教學(xué)的中心和本體。這種課堂具體表現(xiàn)為：從教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮功能的差異看，應(yīng)是“以學(xué)為本”而非“以教為本”；從教學(xué)時(shí)間及內(nèi)容空間占用看，應(yīng)是“少教多學(xué)”而非“多教少學(xué)”；從教的內(nèi)容及方式的選擇和決策看，應(yīng)是“以學(xué)定教”而非“以教定學(xué)”；從教學(xué)效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定看，應(yīng)是“以學(xué)論教”而非“以教論學(xué)”。

二、教師面臨的角色與功能挑戰(zhàn)

對(duì)在中心課堂中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)起來(lái)的并繼續(xù)工作在以教師中心課堂為主流的學(xué)校環(huán)境中的教師而言，對(duì)教師中心課堂的一切是熟悉和習(xí)慣的?；谶@種熟悉和習(xí)慣去看所謂學(xué)習(xí)中心課堂，教師的確會(huì)遇到許多挑戰(zhàn)。其中，最大的挑戰(zhàn)是教師首先要發(fā)現(xiàn)教師中心課堂的問(wèn)題到底在哪里。

在教師中心課堂中，教師的角色定位和功能表現(xiàn)以教師自身為本位，缺少學(xué)生立場(chǎng)。這突出表現(xiàn)為，教師僅僅基于自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)參考資料的提示，從自身興趣或能力（特長(zhǎng)）出發(fā)，預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容，然后給學(xué)生直接呈現(xiàn)（傳遞、講授）預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容。并且，教師的直接呈現(xiàn)活動(dòng)占據(jù)了教學(xué)的主要甚至全部時(shí)空。所以，在教師中心課堂中，教師是課堂教學(xué)過(guò)程的主宰者、全部教學(xué)時(shí)空的占有者和教學(xué)內(nèi)容的直接呈現(xiàn)者。教師角色及表現(xiàn)功能存在的最大問(wèn)題是，對(duì)于教學(xué)過(guò)程的組織（對(duì)教什么和如何教的選擇和決策）缺少?gòu)膶W(xué)生立場(chǎng)出發(fā)的設(shè)計(jì)，表現(xiàn)在：教師不是基于學(xué)生學(xué)習(xí)所遇到的實(shí)際問(wèn)題，并通過(guò)激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用適宜的學(xué)習(xí)能動(dòng)活動(dòng)去解決所遇到的問(wèn)題，來(lái)表現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的教導(dǎo)作用的。

在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師的角色設(shè)定及功能表現(xiàn)，緊緊圍繞引起學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)布局。也就是說(shuō)，教師表現(xiàn)的所有角色和功能，均要指向或聚焦于引起學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和促進(jìn)學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)過(guò)程。反過(guò)來(lái)講，假定教師表現(xiàn)的某種角色和功能，沒(méi)有引起學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)或促進(jìn)學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)過(guò)程，那么這種角色和功能沒(méi)有教育意義。

具體而言，在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師可以通過(guò)表現(xiàn)如下角色和功能，引發(fā)、幫助和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)：學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)空條件的提供者（為學(xué)生在課堂的獨(dú)立學(xué)習(xí)提供時(shí)間和空間條件）；學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者（學(xué)習(xí)中心課堂以解決學(xué)生問(wèn)題為導(dǎo)向）；學(xué)生學(xué)習(xí)組織形式的選用者（決定個(gè)體自學(xué)、小組互學(xué)、全班共學(xué)的選用）；學(xué)生有效展開(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程的促進(jìn)者、幫助者、服務(wù)者（如動(dòng)機(jī)激發(fā)、資料提供、動(dòng)作或思維示范、方法指導(dǎo)、過(guò)程反饋、疑難解答、效果評(píng)價(jià)等）；學(xué)生合作學(xué)習(xí)的參與者（伙伴）等。教師表現(xiàn)的角色和功能的限度是：不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過(guò)程，也不能占用學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)所需要的時(shí)空。

因此，在學(xué)習(xí)中心課堂中，講授者的角色雖是必要的，但也成為教師諸多角色中的一種；且在許多時(shí)候，應(yīng)將教師的講授行為控制在必要的范圍內(nèi)，如此才能為學(xué)生的獨(dú)立、主動(dòng)學(xué)習(xí)創(chuàng)造更多的時(shí)間和內(nèi)容空間。

三、教師如何適應(yīng)學(xué)習(xí)中心課堂

為了適應(yīng)學(xué)習(xí)中心課堂中新的角色定位，滿足功能發(fā)揮的需要，教師首先要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)行為。建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂，教師要確立如下教學(xué)觀念。

以學(xué)生的發(fā)展為本的教學(xué)價(jià)值觀。在教學(xué)價(jià)值取向上，學(xué)習(xí)中心課堂應(yīng)突出以學(xué)生的發(fā)展為本，即以學(xué)生身心素質(zhì)的形成與完善作為課堂教學(xué)的根本目標(biāo)和最終目標(biāo)。相應(yīng)地，關(guān)于知識(shí)教學(xué)的地位，應(yīng)形成這樣的看法：知識(shí)教學(xué)是教學(xué)的基礎(chǔ)和必要條件，但不是教學(xué)的全部和充分條件；書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)主要是滋養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生身心素質(zhì)形成的資源及手段，但不是教學(xué)的根本目的和全部目的。因此，應(yīng)以“知識(shí)工具論”的觀念代替“知識(shí)目的論”的觀念。

學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)是學(xué)生發(fā)展的基本機(jī)制。學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)制主要回答學(xué)生身心素質(zhì)形成與完善的內(nèi)在過(guò)程和方式是什么。學(xué)習(xí)中心課堂中，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)目標(biāo)，必須以學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的中心或本體。這是因?yàn)?，學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的基本機(jī)制在于學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)。也就是說(shuō)，學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和親身經(jīng)歷及完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的基本機(jī)制。

教導(dǎo)經(jīng)由學(xué)生活動(dòng)影響學(xué)生發(fā)展?；趯W(xué)生素質(zhì)發(fā)展的機(jī)制，教師作用于學(xué)生發(fā)展的機(jī)制是，經(jīng)由學(xué)生活動(dòng)而間接地影響學(xué)生發(fā)展。也就是說(shuō)，教師旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的任何教導(dǎo)作用，均指向?qū)W生活動(dòng)，即以學(xué)生活動(dòng)為對(duì)象，并以引起學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)和促進(jìn)學(xué)生有效完成活動(dòng)過(guò)程為目的。但教師既不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過(guò)程，也不應(yīng)占用學(xué)生獨(dú)立、能動(dòng)完成學(xué)習(xí)過(guò)程所需的時(shí)間和空間。

教為手段（條件）、學(xué)為目的（本體）的教學(xué)關(guān)系觀。認(rèn)識(shí)教與學(xué)的關(guān)系，不能停留在過(guò)去的“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的層面，而應(yīng)尋找教與學(xué)在什么地方既存在差異但又相互關(guān)聯(lián)。教師與學(xué)生的差異不在于誰(shuí)應(yīng)成為主體和誰(shuí)應(yīng)發(fā)揮主體作用，而在于他們發(fā)揮主體作用的功能。學(xué)習(xí)中心課堂中，教與學(xué)發(fā)揮功能的差異及聯(lián)系表現(xiàn)為：教導(dǎo)是引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、有效學(xué)習(xí)的條件（手段），而學(xué)生能動(dòng)、有效學(xué)習(xí)是教導(dǎo)所追求的本體（目的），因此，教與學(xué)之間的功能關(guān)系是手段（條件）與目的（本體）之間的關(guān)系。這種關(guān)系是一種既對(duì)立（有差異）又統(tǒng)一（相互依存）的辯證關(guān)系。

依據(jù)上述教學(xué)觀念，在學(xué)習(xí)中心課堂，教師行為應(yīng)做出重要調(diào)整。教師行為調(diào)整的方向是應(yīng)使教師行為在對(duì)象、目的和具體方式上落實(shí)如下基本要求。

教師不應(yīng)以書(shū)本知識(shí)為對(duì)象，也不應(yīng)將學(xué)生當(dāng)作靜物式的對(duì)象（如將學(xué)生當(dāng)作容器），而要以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為教導(dǎo)的對(duì)象。正如陶行知先生所說(shuō)：“好的先生不是教書(shū)，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)。”[2]也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)中心課堂中，教師始終要以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為自身工作的對(duì)象。

教師作用于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的，是引起學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，即將學(xué)生由被動(dòng)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)，并促進(jìn)學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，即幫助學(xué)生更全面地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和更高效地完成學(xué)習(xí)過(guò)程。但教師不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)的過(guò)程，如將知識(shí)講得過(guò)細(xì)導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷和完成思維過(guò)程，或占用學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程的時(shí)間和空間，如教師滿堂講授導(dǎo)致學(xué)生在課堂沒(méi)有獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間。

為了引起學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并促進(jìn)學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，教師要更多地使用包括情境創(chuàng)設(shè)、動(dòng)機(jī)激發(fā)、方法指導(dǎo)、動(dòng)作或思維示范、對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的反饋、解答學(xué)生疑難、參與學(xué)生互動(dòng)等教導(dǎo)方式影響學(xué)生。教導(dǎo)方式要實(shí)現(xiàn)多樣化，而不能僅僅使用講授這種方式。講授只是教導(dǎo)的一種方式，目的是以學(xué)生更易接受的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)象。為了讓學(xué)生在課堂有更多的獨(dú)立、能動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，應(yīng)將講授控制在必要的范圍內(nèi)，去除過(guò)多、過(guò)濫的

講授。

伴隨教學(xué)觀念改變和教學(xué)行為調(diào)整的，是對(duì)應(yīng)的教學(xué)習(xí)慣的改變及相應(yīng)教學(xué)能力的形成。習(xí)慣是慣常的行為傾向和行為方式。一種教學(xué)觀念或教學(xué)行為一旦形成了習(xí)慣，就會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)能力。習(xí)慣是在長(zhǎng)期教學(xué)行為中產(chǎn)生的，是普遍教學(xué)風(fēng)氣促成的。觀念改變和行為調(diào)整的困難之處在于，舊習(xí)慣的去除和新習(xí)慣的形成，既需要相應(yīng)的環(huán)境、氛圍對(duì)個(gè)人行為的導(dǎo)引，也需要當(dāng)事者經(jīng)歷訓(xùn)練和養(yǎng)成的過(guò)程，而這需要時(shí)間，也要有耐心和毅力。

本文系國(guó)家社科基金“十二五”規(guī)劃2012年度教育學(xué)一般項(xiàng)目“以課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型為旨趣的中小學(xué)學(xué)習(xí)中心課堂建設(shè)的理論與行動(dòng)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：BHA120054）的階段成果。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳佑清.建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂—我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析[J].教育研究， 2014（3）.

[2] 陶行知.陶行知教育文選[M].北京：教育科學(xué)出版社， 1981：5.

（作者系華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心主任、教授、博士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：孫建輝

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