張志勇

一、教師的來源

麥肯錫研究世界最好的學校體系表明：他們的教師至少都是從專業(yè)排名前1/3的畢業(yè)生中選拔出來的，韓國是前5%，芬蘭是前10%，新加坡和香港是前30%。相反，表現差的學校體系總是不能吸引合適的人來任教。[1]不能不承認，我國中小學（幼兒園）教師來源在同齡人中的學業(yè)成就總體偏低?？傮w上講，我國教師教育已從30年前的精英教育走向大眾教育，師范生生源質量不斷下降，已成為我國中小學教師隊伍建設面臨的基礎性挑戰(zhàn)。如何吸引優(yōu)秀學生上師范做教師，已成為我國教師教育改革的當務之急。

從國家到地方，恢復免費師范教育，是吸引優(yōu)秀學生讀師范教育的一個重要嘗試。2010—2015年，6所部屬師范大學招收5.2萬多名免費師范生，落實5.3萬多名免費師范畢業(yè)生到中小學任教。2016年，山東省啟動實施鄉(xiāng)村教師免費師范生培養(yǎng)計劃，今年招收3000名師范生，報名與招生比達到了7∶1，山東師范大學、曲阜師范大學全部在一本線之上完成招生計劃?？梢哉f，這些學生在同齡人中的學業(yè)成就排位都達到了前1/3的水準。實施免費師范生教育，吸引優(yōu)秀學生讀師范的奧秘，從根本上說，不是免費本身，而是給予編制和就業(yè)崗位。這啟示我們：國家完全可以用編制和崗位吸引優(yōu)秀學生就讀師范

專業(yè)。

二、教師培養(yǎng)體制

新中國成立后，學習借鑒前蘇聯師范教育體系，我國形成了獨立完整的三級師范教育體系和三級培訓體系，這就是省辦本科師范院校、地（市）辦師范專科學校、縣辦師范學校的教師培養(yǎng)體系，以及由省、市教育學院和縣級教師進修學校承擔教師在職教育的教師培訓體系。改革開放后，在高等教育大眾化浪潮中，我國教師培養(yǎng)培訓體系已經瓦解—師范大學紛紛綜合化；師范?？茖W校與市級教育學院整合建立地方綜合本科院校；縣級師范學校少數進入高等教育體系，建立初等教育學院，而大多數師范學校則被撤銷；縣級教師進修學校則被整合進當地的教研體系，或者消亡。在這個過程中，我國師范教育體系完成了兩個轉變：一是由三級師范向兩級師范甚至一級師范過渡；二是由單一的師范教育體系向開放綜合的教師教育體系轉變，形成了以師范院校為主、綜合大學共同參與的教師培養(yǎng)

格局。

我國教師教育體系布局雖然發(fā)生了重大變化，但師范生在高校內的封閉培養(yǎng)模式并沒有發(fā)生實質性變化。這與20世紀80年代以來，以美國、英國等西方發(fā)達國家為代表的高校與中小學合作培養(yǎng)教師的模式，形成了極大的反差。綜觀國外教師培養(yǎng)模式改革，已經形成了以用戶為主導、以大學和中小學合作培養(yǎng)為兩翼，以中小學為主要培養(yǎng)陣地的教師培養(yǎng)模式。[2]這一模式，日益逼近教師專業(yè)作為實踐智慧的本質特征。

2012年，國務院出臺《關于加強教師隊伍建設的意見》，要求實行政府、高校和中小學合作培養(yǎng)教師的新模式。這一改革，既契合了國際教師培養(yǎng)模式的變革趨勢，也是基于山東等地開展的GUS教師培養(yǎng)模式改革經驗。[3]一是學習借鑒山東省教師教育基地建設經驗， 整合地方與師范院校教師教育資源，建立以高校教師教育學院為主體的教師教育新體系。二是在教師用戶—地方政府主導下，建立大學和中小學合作培養(yǎng)教師模式。這里，作為地方政府教師用戶的代表—教育局必須全過程參與（從培養(yǎng)需求、招生、培養(yǎng)方案制定，到培養(yǎng)過程、考核評價、錄用）；同時，把組織中小學制度化參與教師培養(yǎng)作為自己的應盡職責。三是大力推進教師高等教育模式改革，由高等教育內的“學科+教師教育”向高等教育（學科教育）之后的師范教育，即接受高等教育之后再到大學教育學院接受教師教育

轉型。

三、教師實踐能力培養(yǎng)

國外師范生實踐教育有兩個顯著特點： 一是“絕對時間長”，即教育實踐的時間幾乎占了全學年的三分之一； 二是分散與集中相結合。[4]為了進一步加強教師教育實踐環(huán)節(jié)，教育部推廣頂崗實習支教；推動建立高校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業(yè)學校、特殊教育學校）協(xié)同培養(yǎng)機制，等等，取得了一定成效。加強師范生的實踐教育環(huán)節(jié)，必須堅定不移地落實國家關于師范生實習、見習時間不少于一個學期的基本要求。一方面，必須調整師范專業(yè)學科課程與教育類課程比例，在總體增加教師類教育課程比例的基礎上，確保教育見習、實習課時；另一方面，借鑒山東省師范專業(yè)學生實習支教的做法，建立實習見習保障機制。山東省把師范專業(yè)高年級學生實習支教視為教師人才培養(yǎng)模式改革的重要舉措，每年組織兩萬名師范生到中小學實習支教，時間4個月，省財政每生每月支付400元生活補助。

四、教師資格制度

2011年，根據《教育規(guī)劃綱要》要求，我國開始推進教師資格制度改革，改革的核心是師范專業(yè)畢業(yè)生和非師范專業(yè)畢業(yè)生教師資格考試實行并軌，統(tǒng)一參加筆試和面試；教師資格實行五年一周期定期注冊制度；完善教師資格考試內容，除了教育學、心理學知識考核外，還要考核學科知識技能。

這一改革在建立國家統(tǒng)一教師資格制度和教師資格有序退出機制、提高教師職業(yè)準入門檻等方面產生了積極的影響。但也存在商榷和完善之處：一是要正視師范生參加教師資格考試帶來的新問題。統(tǒng)一參加教師資格考試初衷是好的，實踐中卻面臨沖擊師范院校教師教育，將教師教育變成應試教育的危險。二是要正視非師范專業(yè)學生未經專業(yè)教育和實踐教育就參加教師資格考試制度的合理性。非師范專業(yè)畢業(yè)生未經專業(yè)教育和實踐教育，完全靠社會機構培訓或者自學，即可參加教師資格筆試和面試的做法，在世界各國都乏先例，這涉及教師專業(yè)是否需要專業(yè)教育的重大問題。三是要深入研究全國教師資格考試筆試成績統(tǒng)一劃線是否符合國情。這種做法導致各省市之間教師資格考試筆試通過率相差過大，而無論過少或過多，都與當地教育對教師的實際需求不相適應。四是教師資格面試門檻過低，特別是非師范專業(yè)畢業(yè)生，未經過較長時間有組織、專業(yè)化教育見習和實習活動，只通過15分鐘面試，無法科學、全面、準確鑒定其是否具備教師職業(yè)能力。有鑒于此，上海市的做法值得推廣：2013年，上海市規(guī)定，師范院?；蚱渌叩仍盒５漠厴I(yè)生，在通過教師資格考試并取得教師資格證后，進入見習教師規(guī)范化培訓基地學校，由指導教師帶教，進行為期一年的教師教育見習學習。見習期結束后，畢業(yè)生通過考核才能正式錄用上崗，進行首次資格注冊。五是要正確處理供給與需求之間的關系。2014年普通院校師范類畢業(yè)生總計達61.78萬人，而全國中小學師資需求只有25萬，加上非師范專業(yè)畢業(yè)生通過教師資格考試者眾多，導致教師資格證持有者與對教師的實際需求之間矛盾過大，無形中降低了教師資格證書的含金量。

五、教師入職學歷

我國《教師法》規(guī)定，只要分別具備中師、?？聘叩冉逃⒈究聘叩冉逃捌湟陨蠈W歷，就可以擔任小學（幼兒園）教師、初級中學教師、高級中學教師。我國中小學（幼兒園）教師入職學歷已遠低于世界發(fā)達國家的要求。不僅主要發(fā)達國家要求小學教師最低學歷是大學及以上學歷，就連墨西哥、巴西、印度等發(fā)展中國家，小學教師最低學歷也是大學程度。[5]

顯然，在高等教育進入大眾化之后，我國中小學教師隊伍起點學歷已經嚴重偏低，而且，在經濟發(fā)達地區(qū)的城鎮(zhèn)，小學、初中、高中教師入職學歷已出現趨同化現象，即“普遍本科化”。與此相對應，我國普通高中教師入職學歷顯然太低了，已嚴重滯后于高中階段教育改革發(fā)展的需要。我國《教師法》規(guī)定的教師資格準入學歷是在高等教育發(fā)展緩慢、高等教育毛入學率極其低下的情況下確定的。1993年，我國高等教育毛入學率只有4.68%，經過20多年快速發(fā)展，2015年，我國高等教育毛入學率已達40%，高于全球平均水平，到2019年，將達到50%以上，進入高等教育普及化階段。[6]我國已具備了提高中小學（幼兒園）教師入職學歷門檻的基本條件。將我國小學（幼兒園）教師入職學歷提高到?？埔陨?、中學教師提高到本科以上，鼓勵發(fā)達地區(qū)將小學（幼兒園）教師、中學教師入職學歷分別提高到本科和碩士層次，將成為我國加強中小學（幼兒園）教師隊伍建設的重大戰(zhàn)略

選擇。

六、教師專業(yè)發(fā)展

進入21世紀以來，我國日益重視中小學教師專業(yè)發(fā)展。一是高度重視教師專業(yè)發(fā)展機制建設。明確新時期教師、校長每5年接受不少于360學時的培訓任務，并從創(chuàng)新培訓機制、完善培訓制度、優(yōu)化培訓內容等方面提出明確要求，推進教師培訓學分管理試點，推進網絡研修社區(qū)試點，探索建立中小學教師校長常態(tài)化研修機制，中小學公用經費的5%用于教師進修學習，等等。二是高度重視中小學教師、校長專業(yè)標準建設。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準》；2012年2月，印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標準》（試行）《小學教師專業(yè)標準》（試行）和《中學教師專業(yè)標準》（試行）；2013年2月，印發(fā)了《義務教育學校校長專業(yè)發(fā)展》；2014年5月，印發(fā)了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，等等。三是高度重視以國培項目引領教師專業(yè)發(fā)展。

下一步，關鍵是提高教師專業(yè)發(fā)展的有效性。一是要推動師范教育轉型，通過地市教育行政部門與師范院校教育學院共同建設教師專業(yè)發(fā)展學校，以教師專業(yè)發(fā)展學校為載體，建立教師教育科學創(chuàng)新與教師教育科學實踐新機制；二是繼續(xù)大力整合縣級教師教育機構，推進教研、科研、師訓、干訓、電教機構一體化，建立縣級教師專業(yè)發(fā)展與學習資源中心，促進縣級教研機構職能轉型，實現從“考研室”向“教研室”的職能回歸；三是完善以名師、名校長工作室為載體的以校為本的教師專業(yè)發(fā)展機制，讓骨干教師、名師、名校長成為中小學教師、校長專業(yè)發(fā)展最可靠、最有效的力量。麥肯錫研究表明：所有頂級學校體系，包括快速獲得提升的，都認識到如你想擁有未來的好教師，就必須用優(yōu)秀的教師來培訓他們，并且重點是在教室里一對一指導；[7]四是建立同伴互助、團隊成長的學校教師專業(yè)發(fā)展文化。在頂級學校體系里，教師們是一起工作的，他們共同規(guī)劃準備，互相觀摩課程，并彼此幫助提高。在這些學校體系中，已創(chuàng)造出一種文化，即集體備課、共同反思教學、同行相互指導。一旦這些成為正常和持續(xù)的學校生活特征，教師們就能夠得到不斷發(fā)展。[8]其實，后兩點恰恰是我國中小學教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀傳統(tǒng)，今天尤其需要發(fā)揚

光大。

七、教師職務職稱制度

我國中小學教師職務職稱制度1986年建立，經過30年改革探索逐步完善，特別是新一輪改革之后，統(tǒng)一了中小學教師職務系列，完善了評價標準，淡化了對論文、外語等要求，更加符合中小學教師職業(yè)特點。但是，廣大中小學教師對職稱制度仍怨言不斷，更有極端者要求取消中小學教師職稱評審制度。問題癥結到底在哪里？筆者認為，主要集中在以下四點：一是相對于高級中學而言，小學、初中教師高級、中級崗位數量設置比例過低，尤其是小學教師，不少省份小學高級設置比例僅為3.5%；二是職稱改革從評聘分開到評聘合一，不少中小學每年有限的職數僅用于消化評聘分開時獲得中高級教師稱號者就需要若干年，甚至十年二十年，換言之，這些學校十年二十年內都沒有新教師晉升中高級教師職稱的機會，這自然會極大地影響教師的積極性；三是由于實行評聘合一，事實上職務晉升成了終身制，中小學教師一旦評上高級教師，干好干壞、干多干少一個樣，缺少相應的約束機制。四是中小學教師專業(yè)技術職務職稱與工資待遇掛鉤密切，一位教師有無中高級職稱在崗和退休待遇差距過大，中高級職務成為廣大教師奮斗的主要目標，職稱評審的功利性越來越強，其評審辦法越來越細，有的實行所謂“千分積分制”，以至于在一些地方，這套職稱積分體系成了綁架教師職業(yè)生活的枷鎖，甚至成為學校人際關系的“晴

雨表”。

必須堅持問題導向，繼續(xù)改革和完善中小學教師職稱制度。我國教師職稱制度對教師專業(yè)發(fā)展的功利性導向太強，應該淡化功利化導向，轉向專業(yè)自身的激勵。一是借鑒國外重視學歷在職稱晉升中重要作用的做法，將中小學（幼兒園）教師學歷水平作為教師晉升工資的重要因素；二是擴大教齡津貼在薪酬制度中的權重，重視教師年功；三是將教師職稱與崗位工資制度相銜接，切實克服干好干壞一個樣的弊端；四是完善職稱評審辦法，將教師職稱評審權還給廣大教師。

八、教師待遇和薪酬制度

在所有頂級學校體系（除一個例外）中，教師起薪以其人均國民生產總值為參照，都達到了或高于經合組織國家的平均情況。有趣的是，頂級學校體系的教師起薪情況差異微?。捍蠖鄶刀荚谄淙司鶉鴥壬a總值的95%～99%的范圍內。當然，一份好薪水不一定就是從教主要或唯一的動機。然而，調查也顯示，除非學校體系提供的起薪與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等水準，否則人們將選擇其他工作，而非從教。[9]上述研究表明，一個國家能否吸引優(yōu)秀人才做教師，必須有良好的起薪報酬，即收入水平至少要達到與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等

水準。

1993 年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確提出，教育系統(tǒng)平均工資要居于社會行業(yè)中等偏上水平。同年，《教師法》第二十五條規(guī)定：教師平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。1978年至2011年間，基礎教育階段教師平均工資水平與國民經濟其他行業(yè)的比較發(fā)現，1995 年之后，教育行業(yè)平均工資水平居16個行業(yè)的第13 位次；2009 年義務教育階段學校教師績效工資政策實施后，教師收入水平在國民經濟各行業(yè)的排名有所上升，2010 年在19個行業(yè)中居第10位，依然在中偏下水平。[10]

習近平總書記在2016年9月9日回母?？赐處煱l(fā)表重要講話指出：“讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。改革完善我國中小學教師薪酬工資制度，一方面，要繼續(xù)提高中小學教師工資待遇，切實落實《教師法》確定的中小學教師工資待遇不低于或者高于公務員平均工資水平的要求；另一方面，要盡快完善中小學教師績效工資制度，建立以崗位工資為核心的績效工資制度，要突出學歷、崗位、年功在教師工資中的權重。

參考文獻：

[1][7][8][9] 麥肯錫全球報告—學校體系為什么成功[J].校長，2013（28）.

[2] 郭黎巖.發(fā)達國家小學教師培養(yǎng)的經驗研究[J].比 較 教 育 研 究，2007（11）.

[3] 李中國，辛麗春，趙家春. G-U-S教師教育協(xié)同創(chuàng)新模式實踐探索—以山東省教師教育改革為例[J].教育研究，2013（12）.

[4] 姚云.中外師范生教育實踐的比較及其啟示[J].比較教育研究，1998（1）.

[5] 李廣平.從國際教師資格制度的發(fā)展趨勢看我國教師資格 證書制度的完善[J].外國教育研究，2004（3）.

[6] 高等教育質量報告：我國高等教育毛入學率已達40% 高于全球平均水平[EB/OL].http：//www.gov.cn，2016-04-07.

[10] 杜育紅，等.完善教師工資制度 增強教師職業(yè)吸引力的建議[J].教育政策決策參考，2013（11）.

（作者系山東省教育廳副廳長）

責任編輯：趙彩俠

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