王儉

[摘要]面對社會轉(zhuǎn)型，教育何為？教育作為讓人成為“人”的事業(yè)，應(yīng)有自身的一份堅(jiān)守，這種堅(jiān)守是對人性美好的堅(jiān)守，包括敬畏、感恩、尊重與責(zé)任四個(gè)關(guān)鍵元素。因此，教育應(yīng)當(dāng)立足自我，追求本質(zhì)，走向自覺。

[關(guān)鍵詞]社會轉(zhuǎn)型；人性；教育堅(jiān)守

無論是從工業(yè)社會轉(zhuǎn)向信息社會或者大數(shù)據(jù)時(shí)代，還是從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到市場經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)變……隨著社會轉(zhuǎn)型期的到來，似乎一切都在“轉(zhuǎn)型”，如產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、文化轉(zhuǎn)型等。教育為了適應(yīng)這種轉(zhuǎn)型，也正在不斷地發(fā)生改變，如有學(xué)者提出的學(xué)校轉(zhuǎn)型、課堂轉(zhuǎn)型等。然而，社會轉(zhuǎn)型期所產(chǎn)生的沖突與分化加劇等種種現(xiàn)象，也需要我們?nèi)フJ(rèn)真思考。教育是簡單地順應(yīng)這些轉(zhuǎn)型，還是在社會轉(zhuǎn)型中，應(yīng)保有一份堅(jiān)守？在此，將從教育為什么要堅(jiān)守、堅(jiān)守人性中的什么，以及如何堅(jiān)守人性的美好這三方面展開論述。

一、教育為什么要堅(jiān)守

教育為什么要堅(jiān)守？筆者認(rèn)為，這種堅(jiān)守就是人性的堅(jiān)守，其必要性，至少體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

一是在不確定性中尋求確定。如今，隨著社會轉(zhuǎn)型期的各種分化、轉(zhuǎn)化的加速，人越發(fā)處于不確定性的外部世界中。人們一邊享受著“科技改變生活”的實(shí)惠，一邊又擔(dān)心著自己的靈魂無處安放；快速的變化確實(shí)給人帶來幸福感，然而，過快的變化又讓人缺少了安全感。教育如果作為一種喚醒人生的活動(dòng)，就應(yīng)該是“以愛育愛、以人性育人性”，通過這種教育活動(dòng)，使“人通過自己心靈的、內(nèi)心的一種祈禱和虔誠去獲得內(nèi)心的確定性”；教育如果作為一種提升人實(shí)踐智慧的活動(dòng)，就是“勞動(dòng)與藝術(shù)，即人通過自己的勞動(dòng)，在實(shí)踐中豐富自身的經(jīng)歷，提升自己的智慧，以更好地把握不確定性中的確定性”。人應(yīng)當(dāng)在不確定的世界中尋求確定，否則這種不確定性就會導(dǎo)致人與社會的浮躁。尋求這種確定的過程，在很大程度上說，就是教育的過程。這種教育包括學(xué)校教育、社會教育、家庭教育與自我教育。

二是在人性的復(fù)雜性中追尋立場。人的本質(zhì)并不是單個(gè)人固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和。馬克思關(guān)于人性的理解是深刻的。中國歷史上也有孔子的性善論、荀子的性惡論等，無論何種人性的假設(shè)都不能涵蓋現(xiàn)實(shí)中人性的多樣與復(fù)雜。然而，作為教育工作者，應(yīng)當(dāng)有什么樣的人性立場與追求呢？從校長這個(gè)角度來說，應(yīng)當(dāng)是“追慕人性的美好”。正如習(xí)近平總書記在同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話《做黨和人民滿意的好老師》中指出：“第一，做好老師，要有理想信念；第二，做好老師，要有道德情操；第三，做好老師，要有扎實(shí)學(xué)識；第四，做好老師，要有仁愛之心?！惫P者認(rèn)為，理想信念是指在這個(gè)不確定性的世界中，我們要有自己的堅(jiān)守，要有大國自信。同時(shí)，教育是“以愛育愛”“以人性喚醒人性”的事業(yè)，習(xí)總書記所說的“道德情操與仁愛之心”，就是作為教育工作者應(yīng)有的道德價(jià)值與立場。教育與辦學(xué)背后的人性假設(shè)與確認(rèn)比教育的方式方法、辦學(xué)的思路與舉措更為重要。

三是在教育矛盾中探求真諦。教育之所以是智慧的事業(yè)，其根本原因是教育本身是一個(gè)充滿矛盾的事業(yè)。這種矛盾既體現(xiàn)在教育內(nèi)部，也體現(xiàn)在教育外部，就教育的性質(zhì)而言，一切教育歸根到底是“自我教育”，但教育畢竟還需要教師引領(lǐng)；就教育功能而言，它具有社會分層的功能，是讓人充分而又有個(gè)性地成長，教育的工具理性與價(jià)值理性也是伴隨著教育始終的；就教育的時(shí)空觀念來看，它是面向未來的事業(yè)，也是面向世界的事業(yè)，但教育的國家性是必須堅(jiān)守的，同時(shí)它也是面向現(xiàn)代化的事業(yè)，但需要尊重歷史，需要從尊重孩子的天性與起點(diǎn)出發(fā)。

那么，什么樣的教育是好教育呢？它并沒有一成不變的答案。面對世界的不確定性、人性的復(fù)雜性以及教育的矛盾性，我們?nèi)绾蝸戆盐张c尋求自身的確定呢？筆者認(rèn)為，就是堅(jiān)持人之為“人”的本質(zhì)，即堅(jiān)守人性的根本。

二、堅(jiān)守人性中的什么

“以人為本”我們已經(jīng)耳熟能詳，然而，什么是“人之本”呢？如果對“人之為人的根本”沒有確定，那么“以人為本”就沒有意義。當(dāng)然，比較籠統(tǒng)的回答就是人性。但人性又是復(fù)雜而多樣的，按照弗洛伊德的說法，一個(gè)人做事的動(dòng)機(jī)不外乎兩點(diǎn)—一性沖動(dòng)和渴望偉大。美國學(xué)識最淵博的哲學(xué)家之一，約翰·杜威則有另一種說法，他認(rèn)為，人類本質(zhì)里最深遠(yuǎn)的驅(qū)動(dòng)力就是“希望具有重要性”?；蛟S，這樣的論述更多的是從人的自然屬性這個(gè)角度而言的。那么，從人之社會性或者精神性上而言，“人之本”又是什么呢？有不少學(xué)者對做學(xué)問與做人提出了“境界說”。的確，做人與做學(xué)問一樣，有境界之分。如寫文章，有人是“用權(quán)”寫文章，或說寫文章是為了“權(quán)”，目的性很強(qiáng)；有人寫文章是為了顯示“腦”的功能，或者把腦中的所思外顯為自身的思維能力；有人寫文章只是興趣，是真心想表達(dá)思想，是真的“用心”在寫文章，即達(dá)至“立德、立功與立言”之境。這實(shí)際上就是做^或者為師的三種不同境界，即“用權(quán)力”“用腦力”與“用心向”的三種不同境界。

雖然筆者達(dá)不到“用心向”之境界，但也會試著用這種境界來思索人性。如果教育是“從低處引向高處、黑暗引向光明、虛假引向真實(shí)”的人性喚醒，那么它理應(yīng)是“以美好的人性喚醒人性的美好”的事業(yè)。在這個(gè)“一切皆有可能顛覆”的時(shí)代，堅(jiān)守人性的美好顯得格外重要。這種人性的美好，應(yīng)包括人心底的善良、精神或者靈魂的高貴以及情懷的浪漫。具體而言，主要包括以下四個(gè)方面。

1.敬畏

人性中的成分也是復(fù)雜多樣的，有自然屬性，也有其社會屬性與精神屬性。人的自然屬性讓人想象無限，欲望無邊；社會屬性與精神屬性又讓人懂得控制與遵行規(guī)范。人正是從“原始思維”“叢林法則”與“自我持存”的“原始狀態(tài)”中慢慢開始對生命、對未知有所“敬畏”的，這也是人的自身反思性逐步成長的過程。教育作為促進(jìn)人向上、向善的事業(yè)，就是讓人養(yǎng)成不斷地思索與追問的習(xí)慣，把人性中“善的基因、敬畏的基因”喚醒，讓自身洞見因世俗與肉體而暫時(shí)被遮蔽的靈魂。

人們通常會在靈與肉、天使與魔鬼、擔(dān)當(dāng)與逃避的糾結(jié)中，走向精神的救贖、寄托與崇高。人總是在不斷追求親近真理的過程中逐步逼近真理，但也由于人的局限性注定了人無法達(dá)到真理的終極，誰也不能說自己是真理本身。正如周國平所說：“熱愛生命是幸福之源；同情生命是道德之本；敬畏生命是信仰之端。人生的意義，在世俗層次上即幸福，在社會層次上即道德，在超越層次上即信仰，皆取決于對生命的態(tài)度?！?/p>

因此，在這個(gè)轉(zhuǎn)型的時(shí)代，帶著敬畏來尋求自身的確定——信仰的堅(jiān)定，是面對這個(gè)“翻轉(zhuǎn)”時(shí)代不被翻轉(zhuǎn)的人性準(zhǔn)則。好人與好教師一樣，要“有理想信念”。而這個(gè)理想信念需要我們?nèi)ジ形?，需要我們?nèi)ι饬x不斷地探索。就如2015年上海市的高考作文題—一人性中的堅(jiān)硬與柔軟，筆者認(rèn)為人生命的內(nèi)在是神圣的，神圣而柔軟得不可觸摸；而人總把自己最堅(jiān)硬的東西——信念深深地藏在自己最神圣與柔軟的地方。

2.感恩

卡耐基在他的《人性的弱點(diǎn)》中寫道：“忘記感謝乃是人的天性，如果我們一直期望別人感恩，多半是自尋煩惱；要追求真正的快樂，就必須拋棄別人會不會感謝的念頭，只享受付出的快樂。如果說忘記感謝乃是人的天性，那么常懷感恩之心，就是人受教育或者自我教育后的德l生。雖然每個(gè)人都有著不同的經(jīng)歷，但我們總是在特定的時(shí)空中經(jīng)歷著某些的人與事，有的混沌，有的抱怨，有的感恩……

人是會思考的動(dòng)物，善者與惡者都在思考。其中，一個(gè)重要的區(qū)別就是惡者總是從想著“把別人干掉”的立場來思考，而善者總是帶著感恩的情感來思考。其實(shí)，人類要實(shí)現(xiàn)高度文明，就必須帶著感恩來思考，有了感恩的心，才有可能到達(dá)第三重境界一“用心向”的境界，否則充其量也僅僅是“用腦力”的境界。帶著感恩而感悟得到的是智慧，沒有感恩的思考所得到的是伎倆，或者也就是小聰明而已。

3.尊重

弗洛姆認(rèn)為，尊重“就是指客觀地正視對方的全部，并容納對方獨(dú)有的個(gè)性存在，還努力地使對方能健康成長和根據(jù)自己的意圖自行發(fā)展”。這是對他人的尊重，也是對自身的尊重，即自尊。在馬斯洛的需要層級理論里，尊重是一種高級需要。社會上所有的人都有一種對于他們的穩(wěn)定的、牢固不變的、通常較高評價(jià)的需要或欲望，有一種對于自尊、自重和來自他人尊重的需要或欲望。尊重是對自身及對他人的重視的情感與態(tài)度，尊重的對象還包括對事實(shí)、規(guī)律、自然等的尊重。其實(shí)，說到底，還是對人的尊重。因?yàn)槭聦?shí)、規(guī)律和自然，都是相對人而言的。

就人的主體價(jià)值而言，一般可分為兩個(gè)方面：一是主體通過勞動(dòng)創(chuàng)造所得到的價(jià)值，是主體勞動(dòng)成果的價(jià)值，即對社會發(fā)展的貢獻(xiàn)；二是人自身作為主體，要求社會、集體和他人尊重其生存、自由、幸福與尊嚴(yán)的價(jià)值。因此，對人的價(jià)值而言，尊重的本身就是一種善，一種道德的價(jià)值。

4.責(zé)任

如果說敬畏是偏向于對天道與生命，那么感恩則主要是對人道的尊重，而責(zé)任則表現(xiàn)為在敬畏、感恩與尊重的基礎(chǔ)上對自己所作所為的一種擔(dān)當(dāng)與能力。我們要心懷敬畏，是要在敬畏生命的基礎(chǔ)上，尊重規(guī)律，通過“勞動(dòng)與藝術(shù)”來提升自己的智慧與創(chuàng)造價(jià)值的能力；我們要常懷感恩之心，并要用行動(dòng)來表達(dá)。就教育工作者而言，對國家感恩，就是教書育人，為國育才。

對教育工作者來說，歷史使命感與社會責(zé)任感是必須具備的。歷史使命感，首先要帶著敬畏之感尊重歷史，同時(shí)要懷著對歷史的感恩來研讀歷史，從中探索人性的真諦與發(fā)展的規(guī)律，從歷史中汲取前人的智慧，從而更好地?fù)?dān)當(dāng)起當(dāng)下及面向未來的責(zé)任。

在人類追求的價(jià)值領(lǐng)域中，有永恒的求真、求善、求美，也有諸如智、仁、勇等美德。在這個(gè)轉(zhuǎn)型的時(shí)代，人類的智與勇似乎已經(jīng)有了較為充分的展現(xiàn)，但如果離開了善，人自身也會被顛覆。因此，我們需要堅(jiān)守的是人性深處的敬畏、感恩、尊重與責(zé)任，這就是人之所以為“人”的原因。

三、如何堅(jiān)守人性的美好

教育之所以要“堅(jiān)守”，是因?yàn)檫@個(gè)時(shí)代過度的功利追求使人的敬畏心、感恩心、同理心與責(zé)任心逐漸被顛覆，若不堅(jiān)守，人性中的善基因?qū)儺惿踔零郎纭Ｒ虼?，在?dāng)下，堅(jiān)守與尊重一樣，其本身已經(jīng)上升為一種價(jià)值。但對教育工作者而言，這份堅(jiān)守顯得更為重要。因?yàn)?，教育是以愛育愛的活?dòng)，只有廣大教育工作者堅(jiān)守住了人性的美好，才能以其人性的美好來喚醒與點(diǎn)亮孩子們的美好。

1.深入反思，認(rèn)識自我

“堅(jiān)守”不是被動(dòng)地抵制，而是主動(dòng)地思考與行動(dòng)。教育工作者所堅(jiān)守的價(jià)值，需要他們帶著敬畏之情，更需要他們帶著感恩與責(zé)任。敬畏生命是信仰之端，但信念的形成與確立，是在敬畏的基礎(chǔ)上，通過不斷實(shí)踐，并對實(shí)踐不斷加以反思，再經(jīng)過理性審視后的確信。

人類的特別之處就是具有反省能力，并通過反省可以讓自己不忘初心。當(dāng)然，反思可以是多角度的，其中一個(gè)十分重要的也是必不可少的思考關(guān)鍵點(diǎn)，就是要立足自我。其實(shí)，每個(gè)人都是在按照“我是誰”而行動(dòng)著。一個(gè)校長，對學(xué)校的定位往往背后就是對自己是誰的定位；一個(gè)教師，對一堂課的定位其背后往往也是對自身是誰的定位。作為教育工作者，如果要培養(yǎng)學(xué)生成為誰，明確為誰培養(yǎng)人，那么，首先就要知道自己是誰。

智慧是在“學(xué)”與“習(xí)”的基礎(chǔ)上通過自身的“悟”而獲得的。“悟，心旁我主”，也就是說，只有立足“我”自身，才能真正有所收獲。通常所說的一切教育歸根結(jié)底是自我教育，就是這個(gè)道理。

2.不斷追問，逼近本質(zhì)

不斷追問，是逼近事物本質(zhì)的基本態(tài)度與思維方式。沒有向下的不斷追問，就不可能有向上的崇高追求。教育工作者要堅(jiān)守人性的美好，就必須經(jīng)常性地對“為什么教育？教育是什么？我是誰？我從哪里來？要到哪里去？”這些最本質(zhì)的問題進(jìn)行追問與思考?！敖艹龅慕逃?、優(yōu)秀的教師在教育活動(dòng)中，永遠(yuǎn)是一個(gè)懷疑論者——當(dāng)然是蒙田、休謨式的懷疑。其表現(xiàn)在這些人不但懷疑陳舊的知識、根深蒂固的思維模式、習(xí)以為常的各種管理體制，而且還會懷疑各種教育思想的可靠性，以及自身的行為。沒有懷疑這一出發(fā)點(diǎn)，教育者就難免受謬誤的驅(qū)使；遇到具體的事件發(fā)生時(shí)，就缺乏思考和判斷能力?！?/p>

理性的思維在不斷追問的過程中是必不可少的，它是審視我們所追求的目標(biāo)是否正確的依據(jù)。思維的深度將決定發(fā)展與成長的高度，思維的精細(xì)是目標(biāo)達(dá)成的保證，思維的圓通是保證工作的圓滿完成。只有不斷地追問，才能更好地找到、找準(zhǔn)問題的所在。時(shí)代精神的實(shí)質(zhì)就是對時(shí)代問題的把握，而當(dāng)下人們在轉(zhuǎn)型期所出現(xiàn)的信仰缺失、道德滑坡等問題，就是這個(gè)時(shí)代因缺乏亟須的“本質(zhì)”最直接的體現(xiàn)。

3.堅(jiān)守人性，走向自覺

人性的根本是需要不斷追尋的。人性美好中的四個(gè)基因，其根本就是深扎于民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化之中。事實(shí)上，中華優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化就是先賢在感悟人性美好的基礎(chǔ)上，歷經(jīng)一代又一代人的繼承與發(fā)展而來的。所以，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的“根”和“魂”，是中華民族的“精神命脈”，她理應(yīng)是孕育中華兒女美好人性的“課程”。

好教育一定是有價(jià)值立場的教育，一定是喚醒人性向上、向善的教育，一定是扎根于優(yōu)秀民族文化傳統(tǒng)的教育。她是好教師與好課程的統(tǒng)一，也是與好的教育質(zhì)量保障體系的統(tǒng)一。

好教育，就是喚醒人性美好的教育。當(dāng)人一旦察覺到自身內(nèi)在的向上、向善的天性時(shí)，就會萌生感恩之情，在此感召下，開始有意識地感悟，隨著內(nèi)在思維能力的提升，會不斷地頓悟，當(dāng)這種頓悟累積到一定的程度時(shí)，就會慢慢地從直覺走向自覺。

（責(zé)任編輯 羅登廉）