楊嚴(yán)嚴(yán) 李妙迪

摘 要 在西方教育史發(fā)展過程中，課程與教學(xué)領(lǐng)域自古希臘以來就存在著理性主義和感性主義兩條不同的認(rèn)知路線。兩種課程與教學(xué)論分裂與融合的矛盾運(yùn)動(dòng)始終貫穿西方教育的歷史。剖析這兩種課程與教學(xué)論的淵源及矛盾運(yùn)動(dòng)的歷史進(jìn)程，探究其歷史規(guī)律，不僅有助于從宏觀的高度把握課程與教學(xué)論的本質(zhì)，而且對(duì)當(dāng)代中國(guó)課程與教學(xué)論的發(fā)展和改革有著較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞 理性主義 感性主義 課程與教學(xué)論 分裂與融合

在西方教育史發(fā)展的過程中，自古希臘以來在課程與教學(xué)領(lǐng)域就存在理性主義和感性主義兩條不同的認(rèn)知路線。長(zhǎng)期以來，理性主義課程與教學(xué)論成為學(xué)校教育的主導(dǎo)，感性主義的課程與教學(xué)論則基本被排除在學(xué)校教育之外，兩者之間的分裂持續(xù)了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間。但是，感性主義的課程與教學(xué)論爭(zhēng)取自身合法地位的努力卻沒有停止過，特別是19世紀(jì)末20世紀(jì)初的新教育運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的開展，對(duì)改變以上傾向起到了強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。

一、兩種課程與教學(xué)論生發(fā)的社會(huì)和哲學(xué)基礎(chǔ)

古希臘社會(huì)創(chuàng)造了高度的物質(zhì)和精神文明，兩種文明不同的傳承路線為兩種不同的課程與教學(xué)論的出現(xiàn)提供了現(xiàn)實(shí)的可能。在希波戰(zhàn)爭(zhēng)前，古希臘已經(jīng)發(fā)展起了高度的手工業(yè)、商業(yè)文明，而希波戰(zhàn)爭(zhēng)后雅典社會(huì)契約形式的學(xué)徒制已經(jīng)出現(xiàn)，主要依靠在生活中觀察與模仿來獲得知識(shí)技能的學(xué)徒制毫無疑問是當(dāng)時(shí)知識(shí)傳承的主要形式。有別于物質(zhì)領(lǐng)域的知識(shí)傳承方式，在精神領(lǐng)域以泰勒斯為先導(dǎo)的古希臘哲學(xué)家們?cè)噲D借助人類的理性或經(jīng)驗(yàn)以自然的而非宗教的方法來解釋宇宙，由于精神領(lǐng)域的知識(shí)更多需要確切的定義、縝密的思維和有力的論證，因此其主要的教學(xué)場(chǎng)所是學(xué)園或類似學(xué)園的地方，其教學(xué)更多的是借助于問答、辯論等方式。物質(zhì)和精神領(lǐng)域知識(shí)不同的傳承方式是不同的課程與教學(xué)論出現(xiàn)與最初分裂的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)[1]。

以柏拉圖和亞里士多德為代表的哲學(xué)家關(guān)于什么是知識(shí)、知識(shí)的來源等方面不同的觀點(diǎn)為兩種課程與教學(xué)論的進(jìn)一步明確奠定了思想的基礎(chǔ)，而他們?cè)诟髯詫W(xué)園中的教學(xué)實(shí)踐，也成為踐行其課程與教學(xué)思想的最好場(chǎng)所。柏拉圖認(rèn)為：“感官知覺是不真實(shí)不可靠的。感覺對(duì)每個(gè)人都是特殊的。”在柏拉圖看來，只有永恒不變的理念才是真正的實(shí)在，在這一世界觀的指導(dǎo)下，柏拉圖將永恒不變的理念作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，他認(rèn)為借助感知覺并不能獲得真正的認(rèn)識(shí)，所有的知識(shí)都必須建立在理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上[2]。而亞里士多德明確提出，世界是由客觀存在的個(gè)別事物組成的，個(gè)別事物決不是因?yàn)橛惺裁丛谒馇遗c它相分離的理念的存在而存在的。亞里士多德認(rèn)為，人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)來源于對(duì)個(gè)別事物的感覺。他提出：人在嬰兒時(shí)如一塊白板，上面什么都沒有，在受到外界事物的刺激后產(chǎn)生了感覺和知覺，而各種不同的感知覺匯合一起，人們就獲得了某個(gè)對(duì)象全面的圖景。亞里士多德的第一實(shí)體觀點(diǎn)是感性主義的課程與教學(xué)論立足的基點(diǎn)。但是，由于亞里士多德關(guān)于感覺經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的源泉的論述并沒有貫徹到底，他習(xí)慣將感性認(rèn)識(shí)所得到的知識(shí)看作是一種卑賤的仆從的知識(shí)，因?yàn)檫@些知識(shí)僅僅告訴了人們個(gè)別或特殊的事物“是什么”，卻沒有告訴人們一般的概念“是什么”以及“為什么”，所有這些還須調(diào)動(dòng)理性認(rèn)識(shí)來實(shí)現(xiàn)。柏拉圖的理念論和亞里士多德第一、第二實(shí)體的論述，不僅影響了其后哲學(xué)發(fā)展的方向，而且也為理性主義和感性主義課程與教學(xué)論的進(jìn)一步明確奠定了思想基礎(chǔ)。

二、兩種課程與教學(xué)論在不同時(shí)期的分裂與融合現(xiàn)象

正是立足于古希臘社會(huì)現(xiàn)實(shí)及其哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，自這一時(shí)代起，理性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中毫無疑問處于唯我獨(dú)尊的地位，而感性主義的課程與教學(xué)論則被排除在學(xué)校教育領(lǐng)域之外幾乎難覓蹤影。但是以上現(xiàn)象終將因?yàn)槿祟愖陨淼挠X醒和社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步而得到徹底的改觀，感性主義課程與教學(xué)論走向?qū)W校教育的過程不僅代表了感性主義課程與教學(xué)論最終獲得了與理性主義課程與教學(xué)論平起平坐的地位，而且也預(yù)示著兩者從最初的分裂走向最終融合并共同服務(wù)于當(dāng)代課程與教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。

1.文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)之前兩種課程與教學(xué)論的分裂

文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)之前，西方經(jīng)歷了古希臘、古羅馬及其之后千年的中世紀(jì)，由于理性主義與感性主義課程與教學(xué)論的分裂，盡管學(xué)校教育中會(huì)有少量主張通過模仿、練習(xí)來獲得某項(xiàng)技能的做法，但整體來看，感性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中還是很少有立足之地，學(xué)校依然是最重要的理性、智力能力培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。只有出身高貴或智力超群的人才有接受學(xué)校教育的必要和可能，學(xué)校教育內(nèi)容多以抽象或?qū)W術(shù)內(nèi)容為主，教學(xué)方法在高等教育階段主要是問答、沉思和辯論，在中小學(xué)階段則主要通過講授、記憶、背誦來進(jìn)行，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要依據(jù)學(xué)生對(duì)于課程內(nèi)容的掌握和智力技能的運(yùn)用。特別是在初中等教育層次，紀(jì)律要求嚴(yán)格，體罰較多。這一點(diǎn)無論是在古希臘還是在古羅馬的各類學(xué)校中均有明顯的表現(xiàn)。而此時(shí)期的初中等教育也大致表現(xiàn)出共同的傾向。比如，在古羅馬的初中等教育中，讀寫算、道德格言和十二銅表法等是較為普遍的內(nèi)容，而講授、抄寫、背誦是當(dāng)時(shí)主要的教學(xué)方法。

當(dāng)然，由于中世紀(jì)的特殊性，在這一時(shí)期信仰高于理性，且人類的理性又屈居于上帝仆從的地位，但從整體來看，不僅中世紀(jì)的思想家從來沒有把理性知識(shí)和信仰對(duì)立起來，而且在上帝的靈光中，知識(shí)和理性還在各類學(xué)校中獲得了合法的地位，它們共同服務(wù)于人類的信仰。

2.自文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)始，感性主義課程與教學(xué)論進(jìn)入學(xué)校的障礙逐步得以消除

文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)標(biāo)志著理性主義的課程與教學(xué)論達(dá)到了其發(fā)展的巔峰。在這一時(shí)期，學(xué)校教育的首要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的理性能力，“只有純粹的智力活動(dòng)才被認(rèn)為是真正在受教育，甚至宗教也被看作是智力的學(xué)科而非一種生活方式來教授”[3]，為了能夠閱讀古希臘和古羅馬時(shí)期的經(jīng)典，絕大多數(shù)的學(xué)生都必須學(xué)習(xí)古拉丁語和希臘語，而數(shù)學(xué)、歷史、音樂、天文等學(xué)科幾乎處于微不足道的地位。盡管如此，在文藝復(fù)興及其之后一系列人類覺醒運(yùn)動(dòng)的偉大號(hào)召之中，為了打破“學(xué)校變成了兒童恐怖的場(chǎng)所，變成了他們才智的屠宰場(chǎng)”的扭曲狀態(tài)，以夸美紐斯為先導(dǎo)的教育理論家，如盧梭、福祿貝爾、赫爾巴特等前赴后繼，他們?cè)谧约旱闹髦辛Τ行灾髁x的課程與教學(xué)論，力爭(zhēng)使其成為學(xué)校教育的主導(dǎo)形式。如夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出，要?jiǎng)h減一切不必要的、不合適的教材，只教真正有用的科目，把主要時(shí)間都放在學(xué)習(xí)實(shí)用的知識(shí)上面。此外，夸美紐斯更明確提出：知識(shí)的開端永遠(yuǎn)是從感官來到的（因?yàn)槲蛐詻]有別的，它所有的都是先從感官得來的）。所以，智慧的開端當(dāng)然不僅止在學(xué)習(xí)事物的名目，而在真正知覺事物的本身[4]。盧梭在《愛彌兒》中也明確提出：兒童在12歲之前不應(yīng)該讀書，因?yàn)檫@一階段是“理性睡眠期”。不應(yīng)該向兒童灌輸什么，青年期才是學(xué)習(xí)知識(shí)的主要時(shí)間段，應(yīng)該在生活中，通過調(diào)動(dòng)他們的興趣和主動(dòng)參與精神來學(xué)習(xí)天體、物理、地理、等知識(shí)，同時(shí)引導(dǎo)他們掌握一門職業(yè)技術(shù)[4]。

但由于歷史的慣性，盡管出現(xiàn)了以自然主義教育理論家為主體的教育思想家前赴后繼不懈地努力，感性主義課程與教學(xué)論進(jìn)入學(xué)校的障礙逐步得以消除，但是在教育實(shí)踐方面，這方面的改變依然是非常少的。關(guān)于這一點(diǎn)，我們可以從達(dá)爾文對(duì)于自己年少時(shí)期學(xué)習(xí)生活的回憶中窺見一斑：“對(duì)我的心智發(fā)展來說，沒有什么比勃特勒博士的學(xué)校更壞的了。這是一所嚴(yán)格的古典派學(xué)校，除了少量古代地理和歷史的知識(shí)以外，再?zèng)]有學(xué)到什么別的東西……”至于教學(xué)的方法，和課程同樣單調(diào)，“很大的注意力放在死記硬背前一天的功課”[5]?？磥硪敫淖儗W(xué)校教育實(shí)踐領(lǐng)域兩種課程與教學(xué)論的分裂狀態(tài)，還需要更為強(qiáng)有力的教育運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)。

3.19世紀(jì)末20世紀(jì)初新教育運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)再次強(qiáng)力推動(dòng)

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐洲新教育運(yùn)動(dòng)和美國(guó)進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的興起為感性主義課程與教學(xué)論進(jìn)入學(xué)校教育領(lǐng)域最大程度地掃除了障礙。經(jīng)過文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)洗禮的西方社會(huì)，人類自身的力量得到了極大程度的肯定和張揚(yáng)，而伴隨著西方社會(huì)征服自然界和未知人類世界步伐的加快，由科學(xué)知識(shí)的不斷增加所導(dǎo)致的學(xué)科知識(shí)的進(jìn)一步豐富、獲得知識(shí)手段的不斷增多成為一種必然，當(dāng)新的航海、地理、化學(xué)、生物等知識(shí)不斷涌現(xiàn)時(shí)，學(xué)校教育是繼續(xù)堅(jiān)持古典主義和理性主義傳統(tǒng)？還是迎接新的學(xué)科和新的教學(xué)方法的到來？答案是不言而喻的。

1889年雷迪在英格蘭創(chuàng)辦阿博茨霍爾姆學(xué)校，標(biāo)志著新教育運(yùn)動(dòng)的興起。雷迪的實(shí)驗(yàn)引起了許多歐洲教育家的注意和效仿，德可樂利、蒙臺(tái)梭利等先后創(chuàng)辦了各種形式的新學(xué)校，1896年杜威在芝加哥創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校是美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的開端。其后二十年間，伴隨著杜威教育哲學(xué)思想的形成及一系列進(jìn)步主義學(xué)校的創(chuàng)建和一系列教育實(shí)驗(yàn)的開展，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在美國(guó)全面興起。盡管歐洲新教育運(yùn)動(dòng)的實(shí)驗(yàn)多在私立學(xué)校中進(jìn)行，且其自身帶有精英教育性質(zhì)，而美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)則以公立學(xué)校為基地，其平民性質(zhì)突出，但是兩者卻有著大致相同的邏輯起點(diǎn)，即都主張兒童中心，反對(duì)片面的知識(shí)傳授，重視開設(shè)與藝術(shù)或手工勞動(dòng)相關(guān)的非理性因素的課程，強(qiáng)調(diào)以兒童的興趣和經(jīng)驗(yàn)來組織教學(xué)。歐洲新教育運(yùn)動(dòng)和美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)直至20世紀(jì)50、60年代才消亡，其存在的半個(gè)多世紀(jì)，深刻地改變了歐美教育，特別是其初中等教育的面貌。自此，感性主義的課程與教學(xué)論與理性主義的課程與教學(xué)論在歐美學(xué)校教育中逐步獲得了平起平坐的地位。

4.當(dāng)代兩種課程與教學(xué)論的融合與相互借鑒

自感性主義課程與教學(xué)論在學(xué)校教育中爭(zhēng)得平等地位以來，究竟該怎樣處理兩種課程與教學(xué)論的關(guān)系，以便其更好地服務(wù)教育教學(xué)的需要？這個(gè)是教育理論家和教育實(shí)踐工作者不得不認(rèn)真考慮的問題。在這方面，杜威就曾指出：進(jìn)入兒童現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)里的事實(shí)和真理，和包含在各門課程與教材里的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，兩者之間沒有必然的鴻溝，把一方和另一方對(duì)立起來就如把兒童的幼年期和成熟期對(duì)立起來一樣。在當(dāng)代西方教育思想和教育實(shí)踐領(lǐng)域，試圖將兩種課程與教學(xué)論進(jìn)行融合的做法也相當(dāng)普遍，它不僅體現(xiàn)在國(guó)家教育政策的層面，而且在教師個(gè)體的教育教學(xué)實(shí)踐中也有明顯的表現(xiàn)。如從國(guó)家層面來看20世紀(jì)50年代之后，美國(guó)國(guó)內(nèi)幾乎每10年就會(huì)出現(xiàn)一次教育鐘擺的擺動(dòng)現(xiàn)象，該現(xiàn)象從表面來看，是追求教育卓越和追求教育民主政策之間的博弈，但從本質(zhì)上來看，它卻是一種對(duì)于美國(guó)基礎(chǔ)教育偏于感性主義或偏于理性主義的課程與教學(xué)論的一種矯正行為。而我們從近些年來美國(guó)政府所推出的系列政策文本如《2000年教育戰(zhàn)略》《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》《不讓一個(gè)落后法》等法律文本中，也可以清楚地感覺到美國(guó)教育改革者希望在學(xué)術(shù)性科目和經(jīng)驗(yàn)性科目以及其兩種教學(xué)方法之間追求新的平衡。除了美國(guó)，“英國(guó)在課程結(jié)構(gòu)改革方面整體而言，是試圖以國(guó)家課程為紐帶，實(shí)現(xiàn)課程之間的溝通，綜合平衡”[6]。此外，20世紀(jì)80年代在歐美職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，促進(jìn)學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育、中學(xué)職業(yè)教育與中學(xué)后職業(yè)教育、學(xué)校教育與工作世界的相互融合和溝通的做法非常流行。這一趨勢(shì)表明：曾經(jīng)在職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的感性主義課程與教學(xué)論也已經(jīng)逐步地向兩種課程與教學(xué)論相互聯(lián)結(jié)的方向過渡。

三、兩種課程與教學(xué)論的分裂與融合所展示的規(guī)律及其啟示

1.兩種課程與教學(xué)論從分裂走向融合的過程是非常艱難漫長(zhǎng)的

自古希臘時(shí)代起，在學(xué)校教育領(lǐng)域就已經(jīng)出現(xiàn)了理性主義與感性主義兩種不同的課程與教學(xué)論，但是，感性主義課程與教學(xué)論卻一直被排除在正規(guī)學(xué)校教育之外，直至文藝復(fù)興之后，在教育理論思想家和實(shí)踐工作者前赴后繼的努力中才逐步在學(xué)校教育中獲得平等的地位并與理性主義課程與教學(xué)論走上了融合的道路。感性主義課程與教學(xué)論之所以非常艱難地進(jìn)入學(xué)校教育的范疇，主要是由于在農(nóng)業(yè)時(shí)代的環(huán)境中，真正用來解釋世界的知識(shí)只是那些經(jīng)過艱苦的思索和不斷的反省才能把握的理性知識(shí)，靠觀察或模仿傳承來的知識(shí)由于解釋不了世界一直得不到真正的承認(rèn)，因此作為社會(huì)文化主要傳承機(jī)構(gòu)的學(xué)校教育，自然而然地采用了理性主義的課程與教學(xué)論。但是，文藝復(fù)興后，人類探索自然的能力有了突飛猛進(jìn)的提高，與此同時(shí)，科學(xué)知識(shí)在不斷膨脹的同時(shí)也獲得了至高無上的地位，社會(huì)普遍形成了只有科學(xué)知識(shí)才是真正的知識(shí)，只有科學(xué)知識(shí)才能夠告訴人們真理的共識(shí)。在這種社會(huì)背景中，由于觀察和實(shí)驗(yàn)是科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是獲得一切可靠科學(xué)知識(shí)的唯一方法，因此，觀察和實(shí)驗(yàn)的方法在學(xué)校教育中也最終獲得了承認(rèn)，感性主義課程與教學(xué)論也由此在學(xué)校教育中獲得了平等的地位[7]。

2.在學(xué)校教育領(lǐng)域，兩種課程與教學(xué)論從分裂走向融合的過程也是歷史的必然

任何課程與教學(xué)論立足的基礎(chǔ)都是社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從西方社會(huì)發(fā)展的歷史來看，伴隨著科學(xué)知識(shí)的發(fā)展壯大，科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法并不能總是為人類帶來福音，科學(xué)迷信甚至比封建迷信的后果更為可怕。比如在物質(zhì)領(lǐng)域過度尊崇科學(xué)知識(shí)就會(huì)打破人與自然、社會(huì)間的和諧狀態(tài)；在精神領(lǐng)域過度貶抑理性又會(huì)招致人類精神的空虛。因此，如何采納兩類知識(shí)的優(yōu)點(diǎn)而力避其缺陷，西方社會(huì)開始了這方面的嘗試。社會(huì)生活的改變?yōu)閮煞N課程與教學(xué)論從分裂走向融合奠定了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，而當(dāng)前兩種課程論走向融合并相互借鑒對(duì)方在本質(zhì)上就是社會(huì)現(xiàn)實(shí)在教育領(lǐng)域的一種反映，是一種歷史發(fā)展的必然。

從以上規(guī)律來反觀當(dāng)前國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革有兩點(diǎn)必須注意的地方，首先，當(dāng)前中國(guó)學(xué)校教育中居于主導(dǎo)地位的課程與教學(xué)論無疑是理性主義的，與西方教育史感性主義課程與教學(xué)論進(jìn)入學(xué)校教育的艱難和漫長(zhǎng)過程相類似，中國(guó)新一輪的課程與教學(xué)改革在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的可能性并不大。近代中國(guó)從日本引進(jìn)了現(xiàn)代課程與教學(xué)制度，而建國(guó)后又學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式。當(dāng)然，無論是師從日本還是師從蘇聯(lián)，其模板都源于赫爾巴特偏重理性主義、主智主義的教育理念。由于理性主義的課程與教學(xué)論較為適合中國(guó)社會(huì)學(xué)生人數(shù)較多、教學(xué)軟硬條件較差、集權(quán)式教育管理的特點(diǎn)，因此，該課程與教學(xué)論引導(dǎo)了近百年中國(guó)學(xué)校教育的實(shí)踐[6]。為調(diào)整近百年偏重理性主義課程與教學(xué)論的做法，新一輪課程與教學(xué)改革應(yīng)力促兩大方面的變化：其一，將傳統(tǒng)課程片面強(qiáng)調(diào)認(rèn)知性目標(biāo)的傾向改為同時(shí)關(guān)注學(xué)生的情感、個(gè)性、價(jià)值觀等目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)旨在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行“主體化”重構(gòu)，以改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式。感性主義的課程與教學(xué)論真正進(jìn)入學(xué)校教育，不僅需要社會(huì)物質(zhì)條件的準(zhǔn)備，同時(shí)還需要制度的支持和廣大教育工作者的理解與主動(dòng)參與，但由于許多地方的教育投資還難以為自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式提供足夠的支撐，且以高考指揮棒為核心的教育考試和評(píng)價(jià)制度一時(shí)還無法改變，加之廣大教育工作者對(duì)于感性主義新課程理念理解的偏差，所有這些都預(yù)示著目前的改革不會(huì)一帆風(fēng)順[7]。

其二，要警惕國(guó)內(nèi)新課程改革所表現(xiàn)出來的激進(jìn)性，即完全否定傳統(tǒng)的理性主義課程與教學(xué)論的傾向并不可取，較為適切的做法不是非此即彼，而是促進(jìn)兩種課程與教學(xué)論的融合和統(tǒng)一。理性主義的課程與教學(xué)論自產(chǎn)生以來，長(zhǎng)期在學(xué)校教育中居于主導(dǎo)地位，其之所以能夠獲得如此重要的地位，除了有著深厚的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化原因，還與理性主義課程與教學(xué)論本身的優(yōu)勢(shì)有關(guān)。相比于感性主義的課程與教學(xué)論，理性主義的課程與教學(xué)論重視經(jīng)典文化內(nèi)容的學(xué)習(xí)，其經(jīng)常采用的講授、灌輸方式能夠幫助數(shù)量眾多的學(xué)生高效迅捷地掌握人類優(yōu)秀的文化成果，這也是其幾千年來長(zhǎng)盛不衰的重要原因。與理性主義課程與教學(xué)論相比，感性主義課程與教學(xué)論重視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的獲得，重視學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和人生態(tài)度的培養(yǎng)，重視交流、合作、主動(dòng)參與、探究等學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，這些優(yōu)勢(shì)也是其能夠彌補(bǔ)理性主義課程與教學(xué)論不足的根本所在。在當(dāng)前中國(guó)新一輪的課程與教學(xué)改革中，我們絕不能輕率地認(rèn)為過去在課程與教學(xué)方面所有的做法都是錯(cuò)誤的，如果真要全盤照搬的話，中國(guó)學(xué)校教育就真如“在一間房子里掛滿了各種美麗的裝飾，卻把承重墻推倒了”。這個(gè)教訓(xùn)，我們已經(jīng)在解放后全面學(xué)蘇，拋棄先前感性主義課程與教學(xué)論對(duì)于舊中國(guó)學(xué)校教育有益影響的做法中體會(huì)到了許多[8]。

參考文獻(xiàn)

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[6] 石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[7] 賀國(guó)慶.外國(guó)教育史[M].北京：高等教育出版社，2009.

[8] 王策三.“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”與學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)[J].課程·教材·教法，2008（7）.

[作者：楊嚴(yán)嚴(yán)（1987-），男，安徽阜陽人，天津師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生；李妙迪（1990-），女，黑龍江雙鴨山人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院在讀碩士研究生。]

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