摘 要：依照“質(zhì)量-教學質(zhì)量-體育教學質(zhì)量”的思路對體育教學質(zhì)量的定義與內(nèi)涵作出解析，在此基礎(chǔ)上指出體育教學質(zhì)量應(yīng)包含“投入、過程、結(jié)果”三要素，其中，核心要素是學生的學習結(jié)果。應(yīng)對學生的學習結(jié)果提出質(zhì)量標準，并以高中畢業(yè)生為例，從“運動認知、運動技能、體質(zhì)健康、運動品行”四個方面描述出期望學生在“學了什么”和“學到什么程度”上的質(zhì)量標準。關(guān)于質(zhì)量標準的表達，建議使用“內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準、機會標準”三個目前較為權(quán)威且通用的表達范式進行規(guī)范統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量；教學質(zhì)量；體育教學質(zhì)量；學習結(jié)果

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）01-0018-03

一、概念解析

（一）質(zhì)量的定義與內(nèi)涵

所謂“質(zhì)量”，是指“事物滿足明確或隱含需要的能力特征的總和”（國際標準化組織，ISO）。其關(guān)鍵詞是：滿足、需要。據(jù)了解，質(zhì)量這一概念來自于“二戰(zhàn)”后的工業(yè)界，最初由美國學者塞拉遜提出，其目的是為了改進第二次世界大戰(zhàn)以后的日本國內(nèi)的通信系統(tǒng)產(chǎn)品。當時，日本生產(chǎn)條件簡陋，產(chǎn)品質(zhì)量低劣。塞拉遜制定了一套標準以及達到這些標準的措施，并邀請專家設(shè)計培訓課程，對日本工人進行培訓，使他們盡快掌握這些標準。由于這些措施的實行，產(chǎn)品的性能得到很大改進，質(zhì)量這一概念因此受到廣泛重視。由于質(zhì)量的改進是使顧客滿意、控制成本、改進工作過程的重要手段，從而在世界范圍內(nèi)形成了“質(zhì)量革命”。[1]可見，提高“質(zhì)量”，根本用意在于提高產(chǎn)出的效能，以達到滿足各方需要的目的。

（二）教學質(zhì)量的定義與內(nèi)涵

所謂“教學質(zhì)量”，是指學校在一定條件下，滿足學生的身心發(fā)展、滿足當前和未來社會發(fā)展需要的教學活動過程及結(jié)果的特征的總和，或者說是在一定時間和一定條件下，學生的發(fā)展變化達到某一標準的程度以及不同的公眾對這種發(fā)展變化的滿意程度。[1]該滿意程度包含兩個方面，一是目標公眾（如教育政策制定者、家長、學校管理者、教師、學生等）的滿意程度；二是與目標公眾的需求與期望相適應(yīng)的程度。[1]

教學質(zhì)量的問題實際是教學效能的問題[1]。教學效能不是以學生的某次考試成績作為評價指標，而應(yīng)反映學校教學使學生的學習狀況發(fā)生變化的方向、程度與大小。意即，教學質(zhì)量的內(nèi)涵應(yīng)包含質(zhì)與量兩個方面?！百|(zhì)”是指事物的根本、本性[2]，“量”指事物內(nèi)部或事物與事物之間多少、長短等方面的規(guī)定或差異。當然，專家們一再警示，教學質(zhì)量應(yīng)避免以單純的可量化的結(jié)果評價為唯一標準[1]，應(yīng)對教學質(zhì)量的主要因素有一個質(zhì)的規(guī)定，進而研究其量的規(guī)定與差異。

簡述之，教學質(zhì)量的內(nèi)涵應(yīng)包含目標公眾對教學屬性（如學科教學內(nèi)容的科學性、適切性）的滿意程度，以及目標公眾的需求和期望在量化上（如學的多少、寬窄、程度）的滿意與適應(yīng)程度。

（三）體育教學質(zhì)量的定義與內(nèi)涵

體育教學質(zhì)量是指“體育教學效果的綜合體現(xiàn)，主要由反映學生學習效果的各目標要素集合而成，指向的是教學結(jié)果，而非過程”。[3]于素梅指出：“體育教學質(zhì)量評價的直接指向是學生，是評價學生學習的結(jié)果，通過學習所達到的程度，包括對知識、技能的掌握程度和運用能力?！盵4]——此觀點與前文所述一致，對厘清體育教學質(zhì)量有啟示作用。意即，討論質(zhì)量的優(yōu)劣，最主要的因素應(yīng)聚焦在結(jié)果的滿意程度上，這個滿意程度包含著學科的特有特質(zhì)，包含著國家、社會、個體等公眾目標對“受過體育教育的個體”應(yīng)具備的能力、素養(yǎng)上的期望。

當然，關(guān)于教學質(zhì)量內(nèi)涵的理解，理論界存在著不同的觀點，有的強調(diào)教學過程的投入，有的注重教學過程本身，有的則強調(diào)教學的產(chǎn)出，即教學結(jié)果[1]。無論強調(diào)投入、過程、結(jié)果或是三者兼而有之，其內(nèi)涵都離不開“質(zhì)與量”上的兩類滿意程度。

根據(jù)以上所述，本文試圖對體育教學質(zhì)量的內(nèi)涵做個界定：體育教學質(zhì)量應(yīng)包含國家、社會、個體對體育教學內(nèi)容（學了什么內(nèi)容）的滿意程度，以及個體在學習結(jié)果（學到了什么程度）上的適應(yīng)與滿意程度。

二、體育教學質(zhì)量的解構(gòu)

解構(gòu)的目的在于對體育教學質(zhì)量究竟有哪些要素組成做深入分析。換言之，只有對體育教學質(zhì)量諸要素以及諸要素之間的關(guān)系有系統(tǒng)全面的認識，才能尋找到提高質(zhì)量之路徑。此非妄語，有學者坦誠：“現(xiàn)有的教學質(zhì)量研究，未能突出強調(diào)對課堂教學質(zhì)量這一中心環(huán)節(jié)的評價，還未形成一個立足于對學校教學質(zhì)量內(nèi)在因素進行合理分析基礎(chǔ)上的關(guān)于評價的內(nèi)容、范圍的整體思路和共識?！盵1]國家教育層面對教學質(zhì)量尚處在探索階段，體育教學質(zhì)量的解構(gòu)更應(yīng)秉持著慎重的態(tài)度進行論證。

（一）體育教學質(zhì)量的要素與內(nèi)涵

如前所述，判斷體育教學質(zhì)量的優(yōu)劣，最直接最主要的評判點應(yīng)聚焦在學生的學習結(jié)果上。如“學生上了十二年體育課，沒學會一項技能”，這樣的批評就是從結(jié)果反映了體育教學質(zhì)量的低下。因此，本文將“學習結(jié)果應(yīng)由哪些要素組成以及具體的結(jié)構(gòu)”作為解構(gòu)的重點。

當然，學習結(jié)果的優(yōu)劣程度也有若干的影響因素。比如課程的設(shè)置、教材的建設(shè)、師資的匹配、教師的教、場地器材的配置、校園體育文化、教育評價機制等。上述因素分別隸屬于“投入、過程”環(huán)節(jié)。但是，如果對一個經(jīng)受過12年（或6年、9年）體育教育教學影響的人沒有一個明朗清晰的方向性描述，那么，所有過程的影響因素都可能隨著結(jié)果的不清晰而變得隨性不嚴謹。

美國《走向未來——國家身體教育標準：內(nèi)容和評價指南》中指出，一個受過身體教育的人要達到以下7條目標（表1）[5]。

以上7條標準要達到三個目的：保證這些標準具有國際競爭性；保證它們能夠反映關(guān)于教與學的最好知識；保證這些標準的編寫是經(jīng)過一個廣泛、開放而集思廣益的過程。

針對上述標準，結(jié)合我國國情，本文認為，一名高中生畢業(yè)后，應(yīng)至少在四方面表現(xiàn)出一定的水準（表2）。

對上述討論做一小結(jié)：

1.體育教學質(zhì)量要素包括投入、過程、結(jié)果三類要素。其中，投入主要是指硬件與師資方面的質(zhì)量標準；過程主要是指教學過程的優(yōu)化質(zhì)量標準，如毛振明教授提出的“三類不同層次（基本課、優(yōu)秀課、精品課）的中小學體育課教學基本質(zhì)量標準”[6]；結(jié)果主要是指學生的學習質(zhì)量標準，該結(jié)果能反映出學生的發(fā)展變化，以及這種發(fā)展變化達到某一標準的程度、滿足目標公眾的期望程度。投入、過程、結(jié)果三要素相互制約、相互影響，同時，“結(jié)果”的清晰明朗將有助于推動“投入與過程”的完善。

2.體育教學質(zhì)量核心要素指學生的學習結(jié)果。本文提出學生的體育學習結(jié)果包含四個指標：運動認知、運動技能、體質(zhì)健康、運動品行。

以上要素及內(nèi)涵見表3。

（二）學生體育學習結(jié)果的表達范式

“質(zhì)量與教學質(zhì)量—體育教學質(zhì)量—體育教學質(zhì)量要素—體育教學質(zhì)量核心要素—核心要素的內(nèi)涵分析”——這是本文的基本論證思路。將問題聚焦在核心問題，是期望先抓住質(zhì)量的主要矛盾進行解析辯證，進而尋求真正能提高質(zhì)量之路徑、捷徑。當然，如果對學習結(jié)果諸要素及其內(nèi)涵的判斷不準確，以及學習結(jié)果的表達范式不合理等也勢必影響著投入與過程走向偏差。因此，有必要對課程標準的諸多問題做再認識再辨析。

1.課程目標、內(nèi)容、評價的再認識

“目標—內(nèi)容—評價”，這是架構(gòu)教學框架的基本思路。目標告訴我們方向，內(nèi)容告訴我們到達那個方向的載體、手段，評價告訴我們是否接近或到達了那個方向。

體育與健康課程的總目標是：通過課程的學習，學生將：（1）掌握體育與健康的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法，增強體能；（2）學會學習和鍛煉，發(fā)展體育與健康創(chuàng)新和實踐能力；（3）體驗運動的樂趣和成功，養(yǎng)成終身鍛煉的習慣；（4）發(fā)展良好的心理品質(zhì)、合作和交往能力；（5）提高自覺維護健康的意識，基本形成健康的生活方式和積極進取、樂觀開朗的人生態(tài)度。根據(jù)以上5條目標，課程提出了四大學習方面（課程內(nèi)容）：運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)。

但是，《課程標準》就如何判斷是否達到了五大目標的評價體系與評價內(nèi)容是相對分散且模糊的，從而也導致課程內(nèi)容在實踐中落實的不扎實。因此，有眾多專家紛紛指出建立質(zhì)量標準的必要性。如，宋盡賢[7]提出：“對不同學段、水平、年級，制定出適合其生長發(fā)育規(guī)律的質(zhì)量標準，是維護課程性質(zhì)‘不變色’的基本保障。應(yīng)當說至今在我國體育教學中還沒有嚴格、科學的質(zhì)量標準。制定出適合于義務(wù)教育階段體育課教學的各個項目的質(zhì)量標準，應(yīng)當是課程改革最重要的成果之一?！泵衩鱗7]指出：“現(xiàn)在國家缺乏教學質(zhì)量基本要求和評價標準，學校則有著多樣的、高低不同、良莠不齊的各種質(zhì)量觀，應(yīng)依托國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量檢測中心，迅速完成質(zhì)量標準的設(shè)計和工具的研發(fā)。體育課改必須有科學的體育學力觀和教學質(zhì)量觀為基礎(chǔ)。”還有專家[8]提出：“應(yīng)建立體育課堂教學質(zhì)量標準、體育教師質(zhì)量標準、體育教師課堂教學行為規(guī)范和體育課堂教學質(zhì)量評價工具，以架起從標準到行為之間的橋梁，使《課程標準》真正得到貫徹落實。”

上述觀點中，本文支持“制定出各個項目的學習質(zhì)量標準”——即從學生的學習結(jié)果反推各個水平段該學什么、怎么學、學到什么程度。就如毛振明[9]指出：“由于高考這個‘客觀推手’，使得文化科的‘學業(yè)評價’很清晰。而我們體育不行，籃球、足球的終點是什么，是學習了八大技術(shù)，還是能參加社區(qū)比賽，技術(shù)學成什么樣，比賽是什么水平，我們都缺乏描述。這既是學理問題，也是評價終點定位的問題。這個問題不解決，許多項目的技能習得就難以評價?！?/p>

近幾年來，毛振明院長在《體育教學》專題中多次提出了“會”的研究與討論，2013年，“課標與實踐”欄目也組織了“運動技能學習標準”的專題討論，刊發(fā)了《從“能與會”的角度分析如何制定“會”的標準》等文章，對各個水平段運動技能的學習基礎(chǔ)與學習程度提出了學理的思考。當然，運動技能的學習質(zhì)量標準究竟該以何種范式表達仍值得深入探究。

2.學生體育學習結(jié)果的表達范式

本文將學生體育學習結(jié)果分為四大指標：運動認知、運動技能、體質(zhì)健康、運動品行，是期待經(jīng)受過體育學習的個體能在“知、技、體、行”方面均有一個良好的發(fā)展。學習結(jié)果的四大指標與課程內(nèi)容的四個學習方面既有交融，但又稍有區(qū)別，其用意在于既強調(diào)學習結(jié)果與學習內(nèi)容的對應(yīng)性，又努力使結(jié)果標準對教學內(nèi)容有完善促進之作用。比如，將運動認知作為結(jié)果的評價指標，意義在于：第一，個體參與運動，應(yīng)首為安全，其次才能追求運動的效益；第二，提倡用運動知識解釋運動現(xiàn)象、運動規(guī)律等，是促使教師在教學中加強“知識”的教學，避免簡單機械的模仿性學練，提高學科的知識性價值。而課程內(nèi)容中的運動參與、心理健康與社會適應(yīng)，其表現(xiàn)出來的就是一種運動品行（品質(zhì)、行為、習慣）。

“明確質(zhì)量指標-建立質(zhì)量標準-實施質(zhì)量評價”，這是展開質(zhì)量評價的基本思路。但是，四大指標以怎樣的形態(tài)表現(xiàn)出來，該以何種范式來構(gòu)建質(zhì)量標準是研究漸次深入的關(guān)鍵。

國家教育質(zhì)量標準研究課題組[10]指出：從標準的核心組成以及目前國際基本共識來看，可以將教育質(zhì)量標準分為內(nèi)容標準、評價標準（績效標準）和保障標準（機會標準）三個維度。另有學者[11]指出：當前所謂的課程標準，應(yīng)包含內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準和機會標準。內(nèi)容標準一般指對學生應(yīng)該知道什么和能做什么的規(guī)定；表現(xiàn)標準一般指對學生掌握內(nèi)容標準的熟練程度的規(guī)定；機會標準一般指為保證學生達到內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準的要求，對教育者提供給學習者的教育經(jīng)驗和資源的性質(zhì)、質(zhì)量的規(guī)定。

實際上，上述理論層面的見解已經(jīng)在實踐中有了運用。比如，《浙江省義務(wù)教育體育與健康課程指導綱要》[12]（以下簡稱《省綱要》）在編制各個水平段的教學內(nèi)容時，就采用了“內(nèi)容標準”+“表現(xiàn)標準”的范式，如水平二體操類的教學內(nèi)容范圍與標準（表4）。

表4中的“表現(xiàn)標準”規(guī)定了學的多少、學的程度（該程度是指最低要求），既有質(zhì)的規(guī)定（如“表現(xiàn)出身姿與動作的多樣性、創(chuàng)造性，并能堅持較長時間，展示一定的支撐力量與良好的肢體控制能力”），也有量的要求（如至少做出三種以上動作），是教師展開教學的依據(jù)，也是學校、教研等部門展開教學質(zhì)量檢測的依據(jù)。

當然，《省綱要》只是省級層面對教學內(nèi)容在縱向上的范圍與標準的規(guī)定或建議，對具體某一水平段（或某一學段）的學習結(jié)果還缺乏橫向上的完整描述。

三、小結(jié)

“體育教學質(zhì)量的提升”已成為當前學科發(fā)展的緊迫性課題，但是，如果決策層、理論層與實踐層對“質(zhì)量”的理解判斷不一致，將勢必影響質(zhì)量提升的具體操作。本文從一線體育教師的視角，對體育教學質(zhì)量的要素、內(nèi)涵等做了解析，以供批判完善。具體觀點有：①體育教學質(zhì)量應(yīng)包括“投入、過程、結(jié)果”三大要素的發(fā)展與滿意程度；②體育教學質(zhì)量的核心要素是學生的體育學習結(jié)果，包含“運動認知、運動技能、體質(zhì)健康、運動品行”四大指標，反映了“學了什么”和“學到了什么程度”的關(guān)于內(nèi)容與水平的兩大結(jié)果期望；③體育教學質(zhì)量可采用“內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準、機會標準”的范式予以描述，其中，學習結(jié)果用“表現(xiàn)標準”進行質(zhì)與量的規(guī)定或建議。

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