韓寶蓮

摘 要： 課堂提問是小學數(shù)學課堂中師生互動的一種教學方式。有效的課堂提問可以促進師生之間的互動交流，啟發(fā)誘導學生積極思考，探究新知，促進學生好學、樂學。本文就小學數(shù)學課堂提問藝術提幾點建議。

關鍵詞： 小學數(shù)學 課堂提問 師生互動

美國著名的數(shù)學家哈爾莫斯曾說：“有了問題，思維才有了方向?！币粋€“牽一發(fā)而動全身”的問題最具深度和廣度，能啟發(fā)學生思考，誘其深入探究。有效的問題魅力無窮，扣人心弦，能激發(fā)學生迫切的求知欲，讓學生盡情地享受快樂的學習之旅[1]。下面筆者對小學數(shù)學課堂提問藝術提幾點想法。

一、情境渲染，鋪墊式提問

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣有強大的驅動力。教師提出的問題要富有情趣、吸引力，要激發(fā)學生的學習興趣，充分激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，讓學生積極主動地學習。例如，在學習《從條件想起的解決問題策略》[1]這節(jié)內(nèi)容時，教師首先讓學生猜一位與他們一起學習的客人。學生漫無目的地猜，發(fā)現(xiàn)總猜不對。接著，老師給出幾個條件“他是《西游記》中的神話人物”，“精通七十二變”再猜一猜。學生很快猜出謎底。對比兩次猜一猜，讓學生說一說為什么第一次猜來猜去都猜不對，而第二次一下子就猜中。

有趣的猜謎游戲很快吸引了學生的注意力，刺激了學生思考。在一問一答中，學生感受到解決問題時收集相關已知條件的重要性，這樣便自然過渡到新知學習。鋪墊式的提問把學生學習的熱情一下子點燃，課堂變得靈動，學習氣氛變得活躍。

二、因材施教，分層式提問

新課程提出的“一切為了每一位學生的發(fā)展”的核心理念與孔子的“因材施教“的教學思想一脈相承。課堂提問要面向全體學生，不能只關注優(yōu)等生而忽視基礎薄弱的學生；要尊重學生的個體差異性，做到量身定問、因材而問，讓每個學生都在原有基礎上不斷進步，不斷提高。例如：在教學《三角形的內(nèi)角和1800》一課時，教師設計不同層次的問題：（1）量一量、算一算、填寫表格，你發(fā)現(xiàn)三角形的內(nèi)角和有什么特點？（2）除了用量角器量的方法，還有其他證明三角形的內(nèi)角和是1800的方法嗎？你能具體說出操作過程并演示給大家看嗎？（折一折或拼一拼）（3）根據(jù)三角形的內(nèi)角和是1800的探究方法，你能探索出四邊形、五邊形等多邊形的內(nèi)角和嗎？

在課堂上，教師提出不斷遞進的問題，依據(jù)每個學生的實際情況，對不同學生提出不同的學習要求，讓每個學生都能學有所得、學有所獲，人人學有用的數(shù)學。

三、激活智慧，質疑式提問

在學生的疑難和困惑處設問，在教材重、難點處巧妙地提問，不僅能加深學生對知識的理解，而且能充分增強學生思維的深刻性和嚴謹性。

在探索間隔排列規(guī)律時，學生容易忽略兩端物體相同和兩端物體不同的這一前提條件，為了突破這一重、難點。筆者在初探間隔排列規(guī)律后，提出第一個問題：“是不是每排兩種物體數(shù)量都相差1？為什么？”當大部分學生沒有意識到這一盲點時，筆者適時展出學生作品“121212121212”，巧妙地提出質疑：“這里的1和2也是間隔排列，為什么1和2的個數(shù)相等呢？這個排列有什么特別之處呢？”隨后，再出示另一作品■■■……■，提問：“這里■和x個數(shù)相等嗎？”觀察一個個自創(chuàng)的作品后，筆者啟發(fā)學生思考：“什么時候數(shù)量相差1？”、“什么時候數(shù)量相等？”師生共同觀察思考探討得出：當兩端物體相同時，數(shù)量相差1；當兩端物體不同時，數(shù)量相等。最后，出示一道開放性的探究題：“如果把○和□一個隔一個排成一行，□有10個，○可能有幾個呢？”讓學生觀察發(fā)現(xiàn)、動腦思考，動手操作，在老師的啟發(fā)誘導下，逐步升華對間隔排列規(guī)律的認識，更好地建構間隔排列的知識體系。

四、層層推進，遞進式提問

學習如同爬山，沒有一個人可以直接一步就登上最高峰，要一步一個腳印，要循序漸進，要一級一級向上攀登。提問也要注意層次性和梯度，可以采用遞進的方式，引導學生在教師帶領下一步一步地爬上去。

例如，教學《有趣的乘法計算》時，教師先出示一組豎式計算題——“5”林高手：，15×15，25×25，35×35。學生計算后交流，教師啟發(fā)學生比較積和乘數(shù)，提問：能看出積的末兩位和末兩位前面的數(shù)可以怎樣計算出來嗎？在學生討論得到規(guī)律后，教師讓學生說說自己現(xiàn)在還會算些什么。學生興奮地說會算45×45、55×55等算式。接著教師板書算式：42×48，直接報出得數(shù)2016，停頓幾秒之后，提問：它與“5”林高手有什么不同，知道老師是怎樣算出得數(shù)的嗎？峰回路轉的提問打破了學生慣性思維，帶給學生新的挑戰(zhàn)。學生在進一步合作探索中發(fā)現(xiàn)更一般的十位相同、個位和是10的兩位數(shù)乘兩位數(shù)得數(shù)規(guī)律，認識到“5”林高手只是這一規(guī)律的特殊情況。一切順利進行，學生在教師的啟發(fā)和誘導下成功探索了乘法里的有趣規(guī)律。在學生洋洋得意時，教師讓學生直接說出算式61×69的得數(shù)。學生很快形成兩大陣營，甲方認為61×69=429，乙方認為61×69=4209。到底哪一方正確呢？教師不動聲色，不做任何表態(tài)，而是讓學生嘗試說服對方。乙方從估算和豎式計算得數(shù)兩個不同的角度，讓甲方心悅誠服地點點頭。學生都認識到若乘數(shù)個位相乘的結果是一位數(shù)要添“0”占位。特殊情況的出現(xiàn)，有利于進一步豐富學生對規(guī)律的認識。

教師注意提問的坡度和廣度，由淺入深、由表及里、有特殊到一般地提問，引導學生一步一步逐層深入地探索發(fā)現(xiàn)和深化對知識本質的認識和理解。

五、創(chuàng)新思維，發(fā)散式提問

第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！本实奶釂柺悄軉⒌蠈W生的智慧，讓學生迸發(fā)思維火花，舞出一片絢爛多彩的學習天地。圍繞教學目標，有的放矢地提出趣味性、探索性、發(fā)散性的問題，有利于點燃學生思維的火花，促進學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。

如教學《圓柱的體積》一課，教師沒有直接講解圓柱的體積推導過程，而是先讓學生回憶圓面積公式推導過程，接著提出：“圓的面積公式是用轉化的思想推導得到，那圓柱的體積能轉化成以前學過的幾何圖形來求嗎？”在討論的基礎上，教師引導學生用學具動手拼一拼，拼出一個近似的長方體。結合動畫演示，具體形象地展示圓柱轉化成近似長方體的過程，教師適時提問：“圓柱與轉化得到的近似長方體之間有怎樣的內(nèi)在關系？”一“問”激起千層浪，學生展開激烈討論，各抒己見。匯報交流時，學生結合立體圖形，有理有據(jù)，講解頭頭是道，原本枯燥的計算公式被他們講得有血有肉、富有生機。在老師發(fā)散式的提問下，學生自主探索推導出圓柱的體積公式。

總之，課堂提問是一門學無止境、奇妙深邃的藝術。有效的課堂提問要抓住課堂提問的時機，把握課堂提問的深度，拓展課堂提問的廣度，統(tǒng)籌課堂提問的梯度。適時、適量、適度、適當?shù)靥釂柲芑钴S課堂氣氛，啟迪智慧，激發(fā)學生探究欲望。

參考文獻：

[1]徐偉.解決問題的策略——從條件想起[C].昆山市教育局教研室.百花齊放打造品質課堂，昆山，2014，61：67.

[2]周蕾珍，鄒麗勤.以有效提問，促課堂有效[J].教師之窗，2012（01）.

[3]羅紅彥.淺談小學數(shù)學課堂教學中有效提問的策略[J].教育教學論壇，2011（19）.

[4]甘守花.淺議數(shù)學課堂中的提問[J].讀寫算，2013（07）.