熊　猛，葉一舵，曾　鑫

(1.長(zhǎng)江大學(xué)教育學(xué)院，荊州 434023；2.福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福州 350117；3.集美大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廈門(mén) 361021)

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流動(dòng)兒童心理健康的干預(yù)實(shí)驗(yàn)：基于心理健康雙因素模型和教育干預(yù)的整合取向*

熊猛1，葉一舵2，曾鑫3

(1.長(zhǎng)江大學(xué)教育學(xué)院，荊州 434023；2.福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福州 350117；3.集美大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廈門(mén) 361021)

目的：基于教育干預(yù)的整合取向和心理健康雙因素模型，檢驗(yàn)流動(dòng)兒童心理健康的可塑性及整合性教育干預(yù)模式的有效性。方法：采用實(shí)驗(yàn)組-對(duì)照組、前測(cè)-后測(cè)的等組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)流動(dòng)兒童的心理健康問(wèn)題進(jìn)行為期半年的整合性教育干預(yù)實(shí)驗(yàn)。首先對(duì)208名流動(dòng)兒童(實(shí)驗(yàn)組108名，對(duì)照組100名)實(shí)施前測(cè)，包括中學(xué)生心理健康量表、生活滿(mǎn)意度量表和積極/消極情感量表；然后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組實(shí)施13周的整合性教育干預(yù)訓(xùn)練，包括心理健康專(zhuān)題活動(dòng)課、團(tuán)體心理輔導(dǎo)、個(gè)別咨詢(xún)輔導(dǎo)、家庭間接輔導(dǎo)和教師專(zhuān)門(mén)輔導(dǎo)；最后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組被試實(shí)施后測(cè)。結(jié)果：(1)經(jīng)過(guò)整合性教育干預(yù)訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組流動(dòng)兒童的心理健康總體水平顯著提高；(2)整合性教育干預(yù)對(duì)心理問(wèn)題較為嚴(yán)重的流動(dòng)兒童(即心理疾患組)的干預(yù)效果更為明顯；(3)整合性教育干預(yù)對(duì)流動(dòng)兒童的主觀幸福感的促進(jìn)作用不明顯。結(jié)論：流動(dòng)兒童的心理健康具有可塑性，對(duì)流動(dòng)兒童的心理健康問(wèn)題進(jìn)行整合性教育干預(yù)是可行而有效的。

流動(dòng)兒童；心理健康；整合性模式；雙因素模型；教育干預(yù)

1　引言

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和農(nóng)村勞動(dòng)力加速轉(zhuǎn)移，流動(dòng)人口大量增加。近年來(lái)，我國(guó)流動(dòng)人口在規(guī)模不斷增大的同時(shí)，結(jié)構(gòu)也發(fā)生了重要變化，最為顯著的結(jié)構(gòu)變化之一就是流動(dòng)人口的家庭化，即某些家庭中由單個(gè)成員流動(dòng)變?yōu)檎麄€(gè)家庭流動(dòng)，大批學(xué)齡兒童跟隨身為流動(dòng)人口的父母來(lái)到城市，成為流動(dòng)兒童(藺秀云，方曉義，劉楊，蘭菁，2009)。流動(dòng)兒童作為我國(guó)城市社會(huì)中一個(gè)特殊的弱勢(shì)群體越來(lái)越受到社會(huì)各界的關(guān)注和重視，如何保障流動(dòng)兒童心理的健康發(fā)展已成為多學(xué)科研究者共同關(guān)注的重要課題(劉霞，趙景欣，申繼亮，2013)。

通過(guò)文獻(xiàn)回顧我們發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)研究者針對(duì)流動(dòng)兒童的心理健康進(jìn)行了大量的實(shí)證研究和理論探討(藺秀云等，2009；熊猛，葉一舵，2011)，也針對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了部分探索性的教育干預(yù)研究(胡進(jìn)，2002；杜文平，2002；何光峰，2002)。然而縱觀以往研究，存在以下兩個(gè)方面的缺陷：其一，已有研究大多是對(duì)流動(dòng)兒童心理健康狀況以及影響因素(影響機(jī)制)的調(diào)查和探討，對(duì)其心理健康狀況的干預(yù)研究較少，特別是缺乏整合性教育干預(yù)實(shí)驗(yàn)研究。然而一方面，研究的最終目的是解決流動(dòng)兒童的心理健康問(wèn)題并提高其心理健康水平，因此開(kāi)展實(shí)際的干預(yù)研究進(jìn)而探索有效可行的干預(yù)模式才是緩解流動(dòng)兒童心理健康問(wèn)題的關(guān)鍵和落腳點(diǎn)。以往大量研究表明，心理干預(yù)對(duì)青少年心理問(wèn)題的緩解和心理健康水平的提高是可行而有效的(Araya et al.，2011；Sawyer，Borojevic，& Lynch，2011；Hatton，2002)，心理干預(yù)已成為治療青少年抑郁的第一選擇(NICE，2005)。因此，有必要加大對(duì)流動(dòng)兒童心理健康的干預(yù)力度。另一方面，在僅有的干預(yù)研究中，都還只是一些質(zhì)性的研究，從干預(yù)方案的制定、干預(yù)過(guò)程的實(shí)施到干預(yù)效果的評(píng)估都缺乏系統(tǒng)的量化指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)化的操作程序，同時(shí)干預(yù)的整合性也有待加強(qiáng)(熊猛，葉一舵，2011)。整合性教育干預(yù)模式主張，通過(guò)專(zhuān)題輔導(dǎo)、個(gè)別咨詢(xún)輔導(dǎo)和家庭間接輔導(dǎo)等途徑，精選科學(xué)高效的教育干預(yù)策略，為流動(dòng)兒童提供有關(guān)認(rèn)識(shí)自我、學(xué)習(xí)方法、生活技巧、人際關(guān)系和身心健康等方面的輔導(dǎo)和幫助。研究表明，整合性教育干預(yù)能有效提高學(xué)生的心理健康水平(田瀾，張大均，陳旭，2004)。因此，有必要重點(diǎn)開(kāi)展科學(xué)高效的整合性教育干預(yù)實(shí)驗(yàn)研究，從而為流動(dòng)兒童心理健康水平的提高找到動(dòng)力和突破口。

其二，以往針對(duì)流動(dòng)兒童心理健康及其干預(yù)研究多是基于消極心理健康模型(如精神病理學(xué)模型)，而較少有基于積極心理健康模型(如心理健康雙因素模型)的研究。心理健康雙因素模型(The Dual-Factor Model of Mental Health，DFM)指出，心理健康不僅僅是心理疾病的消除，也不僅僅是擁有高水平的主觀幸福感，而是一種兩者結(jié)合的更完全狀態(tài)，包括心理疾病的缺失和高主觀幸福感的存在(Keyes & Lopez，2002；Greenspoon & Saklofske，2001；王鑫強(qiáng)，張大均，2011)。以精神病理學(xué)為核心的傳統(tǒng)心理健康模型由于過(guò)度關(guān)注心理障礙癥狀的消除，忽視主觀幸福感等積極指標(biāo)的作用，存在診斷不準(zhǔn)確、干預(yù)難長(zhǎng)效等缺陷；心理健康雙因素模型在積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)下產(chǎn)生，是對(duì)傳統(tǒng)心理健康模型的反思和超越，代表著心理健康發(fā)展的新方向(王鑫強(qiáng)，張大均，2011)，為流動(dòng)兒童心理健康的有效干預(yù)和評(píng)估提供了理論依據(jù)。通過(guò)文獻(xiàn)回顧和進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，以往關(guān)于流動(dòng)兒童心理健康的少量干預(yù)研究也存在以下兩大缺陷：第一，在干預(yù)的內(nèi)容上，以往研究對(duì)抑郁、焦慮等消極心理癥狀的干預(yù)較多，而對(duì)主觀幸福感等積極心理體驗(yàn)的干預(yù)較少；第二，在干預(yù)效果的評(píng)估上，以往研究對(duì)消極心理癥狀的增減評(píng)估較多，而對(duì)積極心理品質(zhì)的變化評(píng)估較少(Suldo & Shaffer，2008；Keyes & Lopez，2002；王鑫強(qiáng)，張大均，2012)。

鑒于上述分析，本研究認(rèn)為整合性教育干預(yù)才是緩解流動(dòng)兒童心理健康問(wèn)題、提高其心理健康水平的有效途徑。具體來(lái)說(shuō)，整合性教育干預(yù)包括以下干預(yù)方式和內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合：(1)干預(yù)方式的整合，將心理健康專(zhuān)題活動(dòng)課、個(gè)別咨詢(xún)輔導(dǎo)、家庭間接輔導(dǎo)和教師專(zhuān)門(mén)輔導(dǎo)相結(jié)合；(2)干預(yù)內(nèi)容的整合，將消極心理癥狀的緩解與積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)相結(jié)合；(3)效果評(píng)估的整合，將消極心理癥狀的評(píng)估與積極心理品質(zhì)的評(píng)估相結(jié)合。

綜上所述，對(duì)城市流動(dòng)兒童的心理健康進(jìn)行整合性教育干預(yù)并深入分析干預(yù)有效性及其個(gè)體差異是十分必要和有意義的。根據(jù)理論分析和以往類(lèi)似研究，本研究假設(shè)城市流動(dòng)兒童的心理健康是可塑的，對(duì)流動(dòng)兒童的心理健康問(wèn)題進(jìn)行整合性教育干預(yù)是可行和有效的。

2　研究方法

采用實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組前后測(cè)的等組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。自變量為整合性教育干預(yù)輔導(dǎo)，因變量為兩組被試的心理健康狀況(包括心理癥狀和主觀幸福感水平)。采用自然實(shí)驗(yàn)法，周期為一個(gè)學(xué)期。

2.1實(shí)驗(yàn)被試及主試

被試為某中學(xué)初一、初二的城市流動(dòng)兒童(農(nóng)民工子女)。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組班級(jí)的入組標(biāo)準(zhǔn)為：兩班學(xué)生的平均年齡、性別比例、課程、課時(shí)和學(xué)習(xí)背景均無(wú)顯著差異，其學(xué)業(yè)成績(jī)和心理健康水平基本持平，且跟隨父母來(lái)到城市的時(shí)間超過(guò)三個(gè)月。實(shí)驗(yàn)組108人，其中男生57人，女生51人，初一55人，初二53人；對(duì)照組100人，其中男生52人，女生48人，初一53人，初二47人。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的平均年齡分別為(13.64±0.92)歲和(13.90±0.99)歲。

主試由經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練的心理健康教師和心理學(xué)研究生擔(dān)任，且盡量保證實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班任課教師在年齡、學(xué)歷、工作經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)水平等方面大致相當(dāng)。

2.2整合性教育干預(yù)的方式和內(nèi)容

整合性教育干預(yù)以開(kāi)設(shè)心理健康專(zhuān)題活動(dòng)課為主，輔以個(gè)別咨詢(xún)輔導(dǎo)、家庭間接輔導(dǎo)和教師專(zhuān)門(mén)輔導(dǎo)，具體來(lái)說(shuō)包括以下干預(yù)方式和內(nèi)容的有機(jī)整合。

(1)對(duì)城市流動(dòng)兒童的干預(yù)。采取團(tuán)體輔導(dǎo)與個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合的方式以及貫徹“全體全面”與“重點(diǎn)關(guān)注”相結(jié)合的原則進(jìn)行，具體包括心理健康專(zhuān)題活動(dòng)課、團(tuán)體心理輔導(dǎo)、個(gè)別咨詢(xún)輔導(dǎo)和建立心理檔案。

(2)對(duì)家長(zhǎng)(城市農(nóng)民工)的干預(yù)。通過(guò)開(kāi)展親子活動(dòng)、建立家長(zhǎng)學(xué)校和發(fā)放“家教通訊”等途徑對(duì)城市農(nóng)民工家長(zhǎng)進(jìn)行干預(yù)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的間接干預(yù)。

(3)對(duì)相關(guān)學(xué)科教師的干預(yù)。對(duì)于實(shí)驗(yàn)班相關(guān)學(xué)科教師的干預(yù)，我們采取學(xué)科滲透專(zhuān)題講座和經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)相結(jié)合的方式進(jìn)行。

此外，研究者不僅注重實(shí)驗(yàn)班學(xué)生負(fù)性心理癥狀的有效緩解(如自卑、社交焦慮、孤獨(dú)等)，還注重其積極心理品質(zhì)和心理體驗(yàn)的培養(yǎng)與塑造(如主觀幸福感、生活滿(mǎn)意度、自信、自尊等)，從而使其達(dá)到一種完全的心理健康狀態(tài)。

2.3整合性教育干預(yù)的效果評(píng)估

為了使整合性教育干預(yù)的效果評(píng)估更加科學(xué)全面，本研究既考察流動(dòng)兒童消極心理癥狀的變化，也考察其積極心理體驗(yàn)的變化。

2.3.1消極心理癥狀的評(píng)估

采用王極盛等(1997)編制的“中學(xué)生心理健康量表”(MSSMHS)。該量表共60個(gè)項(xiàng)目，分為10個(gè)分量表，分別測(cè)查強(qiáng)迫癥狀、偏執(zhí)、敵對(duì)、人際關(guān)系緊張與敏感、抑郁、焦慮、學(xué)習(xí)壓力、適應(yīng)不良、情緒不平衡和心理不平衡等。采用5級(jí)評(píng)分(1=從無(wú)、2=輕度、3=中度、4=偏重、5=嚴(yán)重)，所有項(xiàng)目得分之和除以60得到心理健康總均分，各分量表項(xiàng)目之和除以6得到分量表均分?？偩旨案鞣至勘砭?2，表明被試不存在心理問(wèn)題；總均分及各分量表均分≥2，表明被試存在心理問(wèn)題。以往研究表明該量表具有較好的信效度(任杰，許浩川，劉毅，韋官玲，2009)。

2.3.2積極心理體驗(yàn)的評(píng)估

以主觀幸福感作為積極心理體驗(yàn)的評(píng)估指標(biāo)，具體包括生活滿(mǎn)意度量表和積極/消極情感量表。

采用Diener等(1985)編制的生活滿(mǎn)意度量表(SWLS)，用以評(píng)定被試的總體生活滿(mǎn)意程度，這是目前全世界使用最廣泛的單維生活滿(mǎn)意度量表。該量表共5個(gè)項(xiàng)目，全部為正向題，采用5級(jí)評(píng)分，從“非常不同意”到“非常同意”分別記作1～5分?？偡衷礁哒f(shuō)明對(duì)生活越滿(mǎn)意。5個(gè)題項(xiàng)的α系數(shù)在0.79～0.89之間。

采用陳文鋒和張建新(2004)修訂的“積極/消極情感量表(中文版)”來(lái)考察被試的積極和消極情感。該量表共包括14個(gè)項(xiàng)目，8個(gè)積極情感條目，6個(gè)消極情感條目。要求被試根據(jù)1周內(nèi)的實(shí)際情況對(duì)每項(xiàng)條目進(jìn)行評(píng)定，選擇一個(gè)最符合自己情況的選項(xiàng)，從“沒(méi)有”到“經(jīng)常有”，共4級(jí)評(píng)分。被試的總分越高，表明個(gè)體積極/消極情感越高。已有研究表明該量表具有良好的信效度(劉霞，2013)。

2.4無(wú)關(guān)變量的控制

為了保證實(shí)驗(yàn)的有效性，研究者除了平衡實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生的年齡、性別比例、學(xué)業(yè)成績(jī)和心理健康起始水平外，盡力控制影響實(shí)驗(yàn)效果的無(wú)關(guān)變量。比如，不干擾實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班正常的教學(xué)秩序，不對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生、教師和家長(zhǎng)宣揚(yáng)實(shí)驗(yàn)的目的。整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程嚴(yán)格按照實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行并盡力做到標(biāo)準(zhǔn)化。

2.5數(shù)據(jù)處理

使用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的比較分析。主要采用描述性統(tǒng)計(jì)、t檢驗(yàn)和效果量(Cohen’sd)計(jì)算等統(tǒng)計(jì)方法，比較實(shí)驗(yàn)前后兩組被試在橫向和縱向上的心理健康水平差異以及實(shí)驗(yàn)組不同心理健康水平的被試前后測(cè)得分差異。

3　研究結(jié)果

3.1實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組心理健康水平前后測(cè)得分橫向比較

表1　實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組心理健康水平前后測(cè)得分橫向比較

續(xù)表1

變量實(shí)驗(yàn)組(n=108)對(duì)照組(n=100)M±SDM±SDtCohen’sd后測(cè)強(qiáng)迫1.99±0.552.02±0.58-0.390.05偏執(zhí)1.60±0.491.79±0.66-2.37*0.33敵對(duì)1.57±0.581.82±0.68-2.80**0.40人際敏感1.71±0.531.96±0.66-2.97**0.42抑郁1.62±0.551.81±0.68-2.25*0.31焦慮1.75±0.641.84±0.74-0.910.13學(xué)習(xí)壓力1.85±0.742.07±0.78-2.16*0.29適應(yīng)不良1.70±0.571.85±0.67-1.720.24情緒不平衡1.82±0.602.05±0.72-2.49*0.35心理不平衡1.49±0.531.70±0.68-2.44*0.35生活滿(mǎn)意度3.39±0.813.31±0.930.650.09積極情感2.87±0.622.85±0.620.250.03消極情感1.99±0.652.00±0.59-0.110.02

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001；下同。

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前后測(cè)得分進(jìn)行橫向比較(見(jiàn)表1)。結(jié)果顯示，在前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在心理癥狀和主觀幸福感各因子上的得分均不存在顯著性差異，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的心理健康水平在實(shí)驗(yàn)前各項(xiàng)指標(biāo)均處于同一水平，可以進(jìn)行整合性教育干預(yù)實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)后測(cè)的差異比較。在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組在人際敏感、偏執(zhí)、敵對(duì)、抑郁、學(xué)習(xí)壓力、情緒不平衡和心理不平衡等心理癥狀上的得分均顯著低于對(duì)照組；主觀幸福感方面，與對(duì)照組相比，實(shí)驗(yàn)組的生活滿(mǎn)意度有所提高，而消極情感有所降低(雖未達(dá)到顯著性水平)。

3.2實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組心理健康水平前后測(cè)得分縱向比較

采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)組的前后測(cè)和對(duì)照組的前后測(cè)得分進(jìn)行縱向比較(見(jiàn)表2)。結(jié)果顯示，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的整合性教育干預(yù)之后，實(shí)驗(yàn)組的流動(dòng)兒童在心理癥狀各因子上的得分較前測(cè)均有顯著性降低(強(qiáng)迫因子除外)；主觀幸福感方面，實(shí)驗(yàn)組在消極情感上也較前測(cè)有顯著性降低。對(duì)照組被試在強(qiáng)迫、偏執(zhí)、敵對(duì)、人際敏感、抑郁、焦慮和心理不平衡等心理癥狀以及主觀幸福感的消極情感因子上較前測(cè)也有顯著性降低，說(shuō)明生理成熟和自我調(diào)適在流動(dòng)兒童心理健康的維護(hù)中也不可忽視。然而在學(xué)習(xí)壓力、適應(yīng)不良和情緒不穩(wěn)定三個(gè)因子上，對(duì)照組被試的得分并沒(méi)有顯著下降，且對(duì)照組被試的學(xué)習(xí)壓力、情緒不穩(wěn)定和強(qiáng)迫癥狀在后測(cè)中仍呈現(xiàn)陽(yáng)性(≥2)，而實(shí)驗(yàn)組被試在后測(cè)中其心理癥狀各因子均已轉(zhuǎn)陰(<2)，進(jìn)一步說(shuō)明整合性教育干預(yù)對(duì)實(shí)驗(yàn)組被試心理健康問(wèn)題緩解的有效性。

表2　實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組心理健康水平前后測(cè)得分縱向比較

3.3實(shí)驗(yàn)組不同心理健康水平的被試前后測(cè)得分比較

為考察整合性教育干預(yù)實(shí)驗(yàn)對(duì)不同心理健康水平流動(dòng)兒童干預(yù)效果的差異，以心理健康雙因素模型為理論基礎(chǔ)(Greenspoon & Saklofske，2001；Keyes & Lopez，2002；Suldo & Shaffer，2008)，以心理癥狀總均分和主觀幸福感總均分作為實(shí)驗(yàn)組被試干預(yù)前分組的兩維指標(biāo)[具體地，以2分(輕度)作為心理癥狀指標(biāo)的切分點(diǎn)，以4分(比較同意)作為主觀幸福感指標(biāo)的切分點(diǎn)]，兩指標(biāo)聯(lián)合，將干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組被試分成不同心理健康水平組(如表3)。

表3　依據(jù)心理健康雙因素模型對(duì)實(shí)驗(yàn)組被試的分組及標(biāo)準(zhǔn)

依據(jù)心理健康雙因素模型的分組結(jié)果顯示，干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組中處于完全心理健康狀態(tài)的流動(dòng)兒童為43人(占39.82%)，處于部分心理健康狀態(tài)的被試為13人(占12.04%)，處于部分心理疾患狀態(tài)的被試為23人(占21.29%)，而處于完全心理疾患狀態(tài)的被試為29人(占26.85%)。

進(jìn)一步采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)對(duì)四組被試的心理癥狀各因子和主觀幸福感各因子前后測(cè)得分進(jìn)行比較。結(jié)果顯示，整合性教育干預(yù)對(duì)四組流動(dòng)兒童的心理健康水平有不同程度的改善：部分心理疾患組和完全心理疾患組被試的后測(cè)得分在心理癥狀的所有因子上均顯著低于前測(cè)得分(p<0.01)，而在生活滿(mǎn)意度上顯著高于前測(cè)得分(p<0.05)；完全心理疾患組被試的積極情感也顯著高于前測(cè)得分(p<0.05)，而消極情感顯著低于前測(cè)得分(p<0.01)。另外，完全心理健康組被試在心理癥狀的強(qiáng)迫、偏執(zhí)和焦慮因子上以及主觀幸福感的生活滿(mǎn)意度和積極情感上均有顯著性改善(p<0.05)；部分心理健康組被試在心理癥狀的學(xué)習(xí)壓力因子上和主觀幸福感的生活滿(mǎn)意度上也有顯著性改善(p<0.05)?？傮w來(lái)看，整合性教育干預(yù)對(duì)心理問(wèn)題較為嚴(yán)重的流動(dòng)兒童(即心理疾患組)的干預(yù)效果更為明顯。

4　討論

4.1對(duì)流動(dòng)兒童心理健康問(wèn)題進(jìn)行整合性教育干預(yù)的可行性與有效性

城市流動(dòng)兒童的心理健康問(wèn)題是一個(gè)多要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，在有限的時(shí)間內(nèi)對(duì)其進(jìn)行綜合干預(yù)并非易事。然而本研究結(jié)果表明，在實(shí)施整合性教育干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組的心理健康問(wèn)題明顯得到改善，心理健康水平顯著提高，說(shuō)明整合性教育干預(yù)對(duì)于緩解城市流動(dòng)兒童的心理健康問(wèn)題是可行和有效的。這與以往類(lèi)似研究結(jié)果相一致(張琦，蓋萍，2012)。本次實(shí)驗(yàn)之所以能夠產(chǎn)生較為有效的干預(yù)效果，主要原因有三：第一，采用整合性教育干預(yù)方案，以開(kāi)設(shè)心理健康專(zhuān)題活動(dòng)課為主，輔以個(gè)別咨詢(xún)輔導(dǎo)、家庭間接輔導(dǎo)和教師專(zhuān)門(mén)輔導(dǎo)，干預(yù)措施覆蓋了學(xué)生在校和在家活動(dòng)的兩大主導(dǎo)空間，形成了團(tuán)體化與個(gè)別化、直接性與間接性相結(jié)合的整合性輔導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生自身、家長(zhǎng)和教師三方面的教育力量，起到了多方面的協(xié)同作用(田瀾等，2004)；第二，干預(yù)措施具有很強(qiáng)的針對(duì)性，整個(gè)干預(yù)方案是在前期調(diào)研、訪談以及借鑒國(guó)內(nèi)外關(guān)于問(wèn)題行為、學(xué)習(xí)適應(yīng)性的教育干預(yù)模式的基礎(chǔ)上，針對(duì)流動(dòng)兒童心理健康問(wèn)題的特點(diǎn)和現(xiàn)狀所提出的，最終的干預(yù)方案是在咨詢(xún)相關(guān)心理健康教育專(zhuān)家和一線心理教師的基礎(chǔ)上反復(fù)推敲和預(yù)演形成的，具有較強(qiáng)的針對(duì)性和可行性；第三，整個(gè)研究過(guò)程監(jiān)控嚴(yán)密、研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)真負(fù)責(zé)，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，研究者一方面盡力控制影響實(shí)驗(yàn)效果的無(wú)關(guān)變量，嚴(yán)格按照實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行并盡力做到標(biāo)準(zhǔn)化，另一方面，研究者積極與實(shí)驗(yàn)組學(xué)生、家長(zhǎng)、班主任和任課教師交流，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并根據(jù)反饋意見(jiàn)對(duì)干預(yù)方案進(jìn)行改進(jìn)和完善，以保證干預(yù)效果的有效性。

4.2對(duì)不同心理健康水平流動(dòng)兒童的干預(yù)效果

傳統(tǒng)的心理健康模型(即精神病理學(xué)模型)將心理健康簡(jiǎn)單定義為障礙的有或無(wú)，如果障礙沒(méi)有達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)體會(huì)被歸為亞臨床個(gè)體，這種亞臨床個(gè)體的心理健康水平在很大程度上可能會(huì)被高估(如低心理疾病癥狀同時(shí)低主觀幸福感的個(gè)體)，他們?cè)谖磥?lái)發(fā)展上可能會(huì)陷入危機(jī)(Greenspoon & Saklofske，2001；王鑫強(qiáng)，張大均，2011)；同時(shí)，被診斷出心理疾病的個(gè)體，其心理健康水平也存在被低估的情況(如高心理疾病癥狀同時(shí)高主觀幸福感的個(gè)體)，他們可能在沒(méi)有干預(yù)的情況下逐步恢復(fù)其心理健康(Suldo & Shaffer，2008；王鑫強(qiáng)，張大均，2011)。鑒于傳統(tǒng)心理健康模型對(duì)個(gè)體心理健康水平的診斷存在高估或低估的風(fēng)險(xiǎn)，心理健康雙因素模型將消極指標(biāo)的心理疾病癥狀和積極指標(biāo)的主觀幸福感作為心理健康診斷的兩個(gè)不可或缺的條件，從而產(chǎn)生了兩種心理疾病狀態(tài)和兩種心理健康狀態(tài)，即完全狀態(tài)和部分狀態(tài)。本研究中，我們借鑒心理健康雙因素模型的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，以心理癥狀總均分和主觀幸福感總均分作為實(shí)驗(yàn)組被試干預(yù)前分組的兩維指標(biāo)，將干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組被試分成不同心理健康水平的四組，結(jié)果得到與國(guó)外類(lèi)似研究基本一致的結(jié)果(Greenspoon & Saklofske，2001；Keyes & Lopez，2002；Suldo & Shaffer，2008；Antaramian，Huebner，Hills，& Valois，2010)，國(guó)外的研究大多是以中小學(xué)生和青年作為研究對(duì)象，而本研究在我國(guó)城市流動(dòng)兒童中進(jìn)行，研究結(jié)果的一致性表明心理健康雙因素模型的分組標(biāo)準(zhǔn)具有跨文化和跨群體的適用性，能夠?qū)Ρ辉嚨男睦斫】邓竭M(jìn)行更為精確和有效的區(qū)分，從而使后續(xù)的教育干預(yù)更加細(xì)致和更有針對(duì)性。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，整合性教育干預(yù)對(duì)四組流動(dòng)兒童的心理健康水平有不同程度的改善，總體來(lái)看對(duì)心理問(wèn)題較為嚴(yán)重的流動(dòng)兒童(即心理疾患組)的干預(yù)效果更為明顯，這可作如下解釋?zhuān)阂环矫?，四組被試的心理癥狀后測(cè)得分都較各自前測(cè)的得分有所下降，而主觀幸福感得分較前測(cè)有所提高(消極情感得分有所下降)，這說(shuō)明流動(dòng)兒童的心理健康問(wèn)題同其他問(wèn)題一樣都屬于發(fā)展中的問(wèn)題，只要教育干預(yù)適時(shí)得當(dāng)，任何層次的被試的心理健康問(wèn)題都可得到某種改善；另一方面，教育干預(yù)對(duì)心理問(wèn)題較為嚴(yán)重的被試的干預(yù)效果更為明顯，這主要與研究者在遵循“全體全面”原則的基礎(chǔ)上，落實(shí)對(duì)心理健康問(wèn)題較嚴(yán)重被試的“重點(diǎn)關(guān)注”原則和注重對(duì)其教育干預(yù)的針對(duì)性和實(shí)效性有關(guān)(田瀾等，2004)，如個(gè)別咨詢(xún)輔導(dǎo)和開(kāi)展親子活動(dòng)都屬于“重點(diǎn)關(guān)注”范疇。

本研究雖然達(dá)到了預(yù)期的研究目的，但也存在一些局限性。首先，由于客觀條件限制，本研究沒(méi)有開(kāi)展干預(yù)后間隔一段時(shí)間的追蹤測(cè)試，從而無(wú)法考察干預(yù)訓(xùn)練的保持效應(yīng)；其次，本研究主要以城市流動(dòng)兒童中的初中生為被試，雖然初中生具有一定的代表性，但也可能具有其特異性，因此后續(xù)研究可將被試群體擴(kuò)展到小學(xué)生以及未就學(xué)的流動(dòng)兒童；最后，干預(yù)措施對(duì)流動(dòng)兒童主觀幸福感的促進(jìn)作用不明顯，說(shuō)明主觀幸福感可能并不是一個(gè)有效干預(yù)的指標(biāo)(王鑫強(qiáng)，張大均，2011)，那么是否存在其它有效干預(yù)和衡量的指標(biāo)呢?這些都是后續(xù)研究需進(jìn)一步加強(qiáng)的地方。

5　結(jié)論

本研究基于教育干預(yù)的整合取向和心理健康雙因素模型，采用實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組前后測(cè)的等組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)城市流動(dòng)兒童的心理健康問(wèn)題進(jìn)行為期半年的整合性教育干預(yù)實(shí)驗(yàn)，得出以下結(jié)論：(1)經(jīng)過(guò)整合性教育干預(yù)訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組流動(dòng)兒童心理健康的總體水平顯著提高；(2)整合性教育干預(yù)對(duì)心理問(wèn)題較為嚴(yán)重的流動(dòng)兒童(即心理疾患組)的干預(yù)效果更為明顯；(3)整合性教育干預(yù)對(duì)流動(dòng)兒童的主觀幸福感的促進(jìn)作用不明顯。總體來(lái)看，對(duì)流動(dòng)兒童的心理健康問(wèn)題進(jìn)行整合性教育干預(yù)是可行而有效的。

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Intervention Experiment of Migrant Children’s Mental Health：Based on the Orientation of Dual-Factor Model and Integrative Educational Intervention

Xiong Meng1，Ye Yiduo2，Zeng Xin3

(1.School of Education，Yangtze University，Jingzhou 434023；2.School of Education，F(xiàn)ujian Normal University，F(xiàn)uzhou 350117；3.School of Foreign Language，Jimei University，Xiamen 361021)

Based on the orientation of integrative educational intervention and the dual-factor model of mental health，the study has conducted integrative educational intervention on the migrant children in Chinese city for half year through the pre-test post-test experimental design with peer groups.Results showed that：(1)Through integrated educational intervention training，mental health level of the migrant children from experimental group had significantly improved overall；(2)The intervention effect on the migrant children with poor mental health was most significant；(3)The effect on the subjective well-being of the migrant children was not significant through the integrative measures.In short，integrative educational intervention is feasible and effective in solving mental health problems of the migrant children in Chinese city.

migrant children；mental health；integrated model；dual-factor model；educational intervention

教育部人文社科研究規(guī)劃基金項(xiàng)目(15YJAZH100),福建省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃青年項(xiàng)目(2014C082)，全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題(FFB108082)。

葉一舵，E-mail：yeyiduo@163.com。

B848

A

1003-5184(2016)04-0378-07