黃瑾

空間是客觀世界運(yùn)動著的物質(zhì)存在的基本形式，任何物體都存在于一定的空間之中，并且同周圍其他物體存在空間上的相互位置關(guān)系，也就是物體的空間方位關(guān)系。

狹義的空間概念，即指空間方位概念，是對客觀物體的相互位置關(guān)系的認(rèn)識；而廣義的空間概念，除空間方位外，還包括對各種空間變換關(guān)系的認(rèn)識，如辨識物體在空間中的移位、翻轉(zhuǎn)或旋轉(zhuǎn)變換等。

兒童對空間方位的認(rèn)知通常是從日常自身的身體運(yùn)動開始的，他們以自身或周圍物體為參照物，通過移動自己的身體，感知位置、方向、距離的關(guān)系，學(xué)習(xí)與應(yīng)用相應(yīng)的空間方位詞。兒童在形成空間概念的過程中，需要運(yùn)動覺、觸摸覺、視覺、聽覺、嗅覺等的參與，其中觸摸覺和視覺起著特別重要的作用。對于學(xué)前兒童來說，初步辨認(rèn)一些空間方位，不僅有利于其空間知覺的發(fā)展，而且有利于其增進(jìn)處理日常生活問題的能力。

一、兒童有關(guān)“空間方位”核心經(jīng)驗的要點

1.空間方位可為我們準(zhǔn)確指明方向、路線和位置等

空間方位的辨別是指人對物體在空間中所處位置關(guān)系的判斷。我們知道，對物體位置的辨別需要一個“基準(zhǔn)”，即明確以什么為中心來確定客體的空間位置?；鶞?zhǔn)不同，空間位置也會不同。因此，在幫助幼兒辨別空間方位時，確定“基準(zhǔn)”是十分重要的。一般說來，空間位置關(guān)系具有以下三個基本特性：（1）相對性。上下、前后、左右都是相對的概念，因而空間位置關(guān)系也是相對的，即主體與客體的位置關(guān)系是相對的。例如，主體是我，客體是汽車，若以我為基準(zhǔn)，汽車在我的后面；若以汽車為基準(zhǔn)，我站在汽車的前面。（2）連續(xù)性。物體的空間位置關(guān)系是連續(xù)的。以前后和左右空間方位為例，前與左、前與右、后與左、后與右的區(qū)域是連續(xù)的、不能截然分割的。（3）可變性。物體的空間位置關(guān)系是可變的，如下圖中黑點處既可稱之為前面偏右，也可以視為右邊靠前，是可變的。

對于學(xué)前兒童來說，理解空間位置關(guān)系的相對性、連續(xù)性和可變性是重點和難點。教師可以不同物體為主體或改變主體位置，讓幼兒在演示性操作中感知和理解空間的相對性和可變性。如在隊伍中，排在某幼兒前面的是×××，后面的是×××，可讓該幼兒回答自己是排在前面還是后面。教師可對幼兒的回答加以歸納，幫助幼兒理解前后是相對的、可變的。對左右的辨別也同樣，可以讓幼兒轉(zhuǎn)身180°再來認(rèn)識左右方位，發(fā)現(xiàn)其相對性、可變性。對于連續(xù)性的特點，則可以結(jié)合教具的演示、空間方位點的移動，讓幼兒更直觀地感知和理解。

2.描述位置或方向的方位詞常常是相對的，如前和后、上和下、左和右、近和遠(yuǎn)

全美數(shù)學(xué)教師協(xié)會（NCTM）在2000年頒布的早期兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中明確提出了“兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)會描述、命名和解釋空間的相對位置并應(yīng)用相對位置的概念”的要求。我國2012年頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也明確指出幼兒要“能感知物體基本的空間位置與方位，理解上下、前后、里外等方位詞”“能使用上下、前后、里外、中間、旁邊等方位詞描述物體的位置和運(yùn)動方向”。由此可見，在幼兒空間方位的學(xué)習(xí)中，用一定的方位詞描述空間位置是一個基本要求。

但是，3～6歲兒童數(shù)學(xué)思維的發(fā)展是從動作思維逐漸向抽象思維（語言表征）過渡的，準(zhǔn)確地運(yùn)用方位詞進(jìn)行交流與表征對他們來說并不是一件容易的事，尤其是小年齡幼兒。教師應(yīng)當(dāng)明白兒童表征方位一般是動作先于語言。所以，教師可以先要求幼兒“感知辨識”，再進(jìn)入“按指令行動”，最后進(jìn)行“語言表征”。如教師可以提供小狗、小貓、小老鼠等玩具和杯子、小碗等生活用品，在詢問幼兒這些物品的名稱后，把杯子排成一排，再把小動物一個一個分別放在杯子里、杯子上、杯子下、兩個杯子的中間，然后對幼兒說“請你把杯子里面的小動物拿給我”“請你把杯子下面的小動物拿給我”……在幼兒已能用動作和手勢來辨識方位以后，教師可以要求幼兒不用手指就說出小動物在哪里，以觀察幼兒能否用方位詞來進(jìn)行表征。除此之外，教師更應(yīng)注意在日常生活情境中自然地滲透方位詞和適時地運(yùn)用方位詞，如：“讓我們都跑到攀登架后面去吧?！薄澳隳軓幕萆献呱先?？”“今天麗麗很勇敢，自己爬到高高的攀登架上了?！薄霸谄?yán)?，小狗坐在媽媽的腿上，小東坐在爸爸和媽媽的中間?！痹诮o幼兒提供探索機(jī)會的同時，適時地給予方位詞方面的刺激。

3.大腦中的視覺圖像有利于人們再現(xiàn)和表征圖形、方向和位置等

視覺圖像空間感，即借助頭腦中的空間視覺圖像感知對環(huán)境中的材料作出反應(yīng)和判定，如認(rèn)識到從不同的角度觀察同一個物體，看到的畫面是不同的。教師可以引導(dǎo)兒童從不同角度（上下、前后、左右）觀察同一個物體，感知不同的畫面并適當(dāng)記錄，啟發(fā)兒童將觀察時的方位與得到的畫面建立起聯(lián)系。

視覺圖像空間感的建立對學(xué)前兒童來說有一定的困難，因此，教師不能操之過急，可先幫助兒童辨識和理解生活中的空間方位，在他們有了一定的空間認(rèn)知以后，再嘗試提供一些生活用品（杯子、碗等）、玩具（飛機(jī)、坦克等），讓他們從不同角度（上下、前后、左右）進(jìn)行觀察與比較，幫助他們將平面與立體的畫面有機(jī)地聯(lián)系起來，從而建立良好的空間感。

二、兒童有關(guān)“空間方位”核心經(jīng)驗學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點

兒童對空間方位的知覺是建立在對周圍環(huán)境和物體的“客體永久性”意識的基礎(chǔ)之上的。兒童最早的空間意識離不開感覺運(yùn)動的協(xié)調(diào)。隨著動作和思維的發(fā)展，學(xué)前兒童對空間方位的認(rèn)識和辨別也有了進(jìn)一步發(fā)展。

1.兒童有關(guān)“空間方位”核心經(jīng)驗學(xué)習(xí)的發(fā)展軌跡

（1）從辨別上下到辨別前后，再到辨別左右

兒童對空間方位的辨別有一個先上下、再前后、最后左右的發(fā)展過程，這一發(fā)展順序與方位本身的復(fù)雜程度有關(guān)。通常來說，上下方位不易因為位置或方向的改變而發(fā)生變化，區(qū)別比較明顯，兒童比較容易辨認(rèn)。而前后方位和左右方位都具有方向性，會隨著自身位置的改變而變化，如兒童轉(zhuǎn)動身體以后，原來的前面（或左邊）就變成了后面（或右邊），這自然會給兒童辨認(rèn)方位帶來一定的困難，尤其是左右方位的辨別。一般3歲左右的兒童已能較好地區(qū)分上下方位，他們習(xí)慣爬上爬下，如爬到沙發(fā)上面、爬到家具下面等，但在辨別前后方位時則表現(xiàn)出一定的局限性，而要理解左右方位就更難了。

（2）從以自身為中心到以客體為中心

對空間方位的判斷一般有兩種參照系統(tǒng)：一是以主體自身為參照去判斷客體相對于主體的空間位置關(guān)系，二是以客體為參照去判斷客體之間的空間位置關(guān)系。學(xué)前兒童對于空間方位的辨認(rèn)往往要經(jīng)歷一個從以自身為中心逐漸過渡到以客體為中心的發(fā)展過程。

小年齡幼兒是以自身為中心去認(rèn)識和判別方位的，他們會將不同方位與自己身體的一定部位聯(lián)系起來。如自己身體的上面是頭，下面是腳；前面是臉，后面是背；拿湯匙的手是右手，扶碗的手是左手，等等。接著，他們會以自身為中心去判斷相對于自己的客體的空間位置。如“我的頭上面有電燈，腳下面是地板”“我的前面是桌子，后面是椅子”，等等。雖然幼兒判別的是客體的空間方位，但這種判斷還是以他們自身為參照的，確定的是自身和客體的位置關(guān)系，離開了自身，他們往往就難以辨別方位了。也就是說，兒童最初認(rèn)識空間是與其自身的身體運(yùn)動相聯(lián)系的，如爬上、爬下、繞行、穿過，站在器材的上面、下面、里面、外面，拿取擺放在其他物品上面、里面的材料，尋找離自己遠(yuǎn)（近）些的積木、油畫棒等活動材料……他們在空間里移動自己的身體時，即在感知位置、方向、距離的關(guān)系。

相對于以自身為中心，以客體為中心辨別方位更能體現(xiàn)兒童對空間概念的理解和掌握，因為從客體出發(fā)確定位置反映的是客體與客體之間的相互位置關(guān)系，它需要兒童擺脫自身的因素，在一般的、普遍的、抽象的層面上去理解。其中，兒童以客體為中心掌握左右方位概念尤為困難。如把小熊和大象兩個動物玩具面朝兒童放在兒童的面前，兒童往往會把它們看成是與自己同一方向的物體來判斷，而很難意識到兩個玩具事實上并不與他同一方向。兒童對兩個玩具左右方位的辨別需要以客體（小熊或大象）為基準(zhǔn)進(jìn)行定向判斷，即要在自己的頭腦中建立空間方位的轉(zhuǎn)換，這顯然是一個相對復(fù)雜的思維過程。

（3）從近的區(qū)域范圍擴(kuò)展到遠(yuǎn)的區(qū)域范圍

兒童對空間方位的定向往往是從離自身較近的空間區(qū)域慢慢擴(kuò)展到較遠(yuǎn)的空間區(qū)域。幼兒在以自身為中心去確定客體所處的位置時，一開始往往局限在離自身不遠(yuǎn)、較狹窄的空間范圍內(nèi)，而對稍稍偏斜或離自身較遠(yuǎn)的客體的空間位置往往難以判別。如一個3歲左右的兒童在判斷位于其右前方30～45度區(qū)域的物體位置時往往會認(rèn)為它不是在自己的前面，而是在自己的旁邊。隨著年齡的增長，尤其是在逐漸認(rèn)識與理解空間方位的相對性、連續(xù)性后，兒童開始慢慢意識到并辨別出離自身較遠(yuǎn)的上下、前后或左右的空間方位，同時對位于主體斜前方（后方）或偏左（右）的客體位置也有了正確的定向。這一方面表現(xiàn)在辨別前后方位的區(qū)域范圍有所擴(kuò)大，能夠?qū)﹄x自身稍遠(yuǎn)的或傾斜于自身前后位置的客體方位有較正確的判定；另一方面表現(xiàn)在能把某些空間位置理解成有連續(xù)性的區(qū)域，如前面可以分成前左和前右兩個區(qū)域，右邊也可以分成右前和右后兩個區(qū)域，而且到了后期，兒童一般也能明確標(biāo)出空間位置的中間點，這表明他們已能理解所感知的整個空間按基本方向具有可分性。

2.兒童有關(guān)“空間方位”核心經(jīng)驗學(xué)習(xí)中的難點

（1）從以自身為中心向以客體為中心的轉(zhuǎn)化與對其的理解

幼兒對空間方位的認(rèn)識是從認(rèn)識自己身體有關(guān)部位的方位開始的。在相關(guān)的活動設(shè)計中，教師要注意讓幼兒直接感知自己身體有關(guān)部位的方位，再配合適當(dāng)?shù)姆轿辉~的描述，以逐步理解方位詞的含義，確立有關(guān)的空間方位概念。例如，在認(rèn)識上下時，請幼兒感知自己身體上面有頭，下面有腿，鼻子上面是眼睛，鼻子下面有嘴巴，然后問幼兒頭在身體的什么地方，腿在身體的什么地方，眼睛在鼻子的什么地方，嘴巴在鼻子的什么地方，讓幼兒重復(fù)回答“上面”“下面”的詞，以理解方位詞的含義。在認(rèn)識前后時，可以讓幼兒感知自己頭的前面有眼睛、鼻子、嘴巴，頭的后面有頭發(fā)等。在認(rèn)識左右時，讓幼兒感知拿筷子、湯匙的手是右手，扶碗的手是左手（左利手反之）等。

在活動設(shè)計中，教師還應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)日常生活情景或游戲情景，運(yùn)用尋找、觀察、比較等方法鞏固兒童對方位概念的認(rèn)識。如教師可組織幼兒在自然環(huán)境中或在布置好的環(huán)境中觀察自己的頭頂上有什么（日光燈等），腳下有什么（地毯等）；自己的前面有什么，后面有什么；左邊坐的是誰，右邊坐的是誰，等等。教師也可以借助游戲情景要求幼兒完成相應(yīng)的任務(wù)，如把帽子戴在頭上，把包放在自己前面的桌上等。

幼兒在區(qū)分上下、前后、左右時從以自身為中心過渡到以客體為中心是一個難點。在活動設(shè)計中，教師要關(guān)注這一難點，通過分解式的、結(jié)合實物對象的觀察比較活動和一定的演示講解，幫助幼兒理解如何以客體為中心區(qū)分方位。在以客體為中心認(rèn)識上下時，一般可以某一客體為界分上下方位。如桌子上有花瓶，花瓶里插了鮮花。如果以桌子為中心，花瓶在桌子上面。如果以花瓶為中心，花瓶上面有花，花瓶下面是桌子。在以客體為中心認(rèn)識前后時，一般以物體的正面為前面，背面為后面。如從熊貓圖片來看，它的臉的方向是前面，背的方向是后面。如果是玩具櫥之類的，櫥的正面方向為前面，背面方向為后面。左右的區(qū)分是最難的，而要以客體為中心區(qū)分左右更難。幼兒往往是以自己的身體為中心去分辨客體的左與右的。例如，幼兒面向黑板站著，問幼兒黑板的左邊有什么、右邊有什么時，幼兒往往還是以自己身體為中心來分辨黑板的左右。由于幼兒對對面客體的左右方位的認(rèn)識與對自身左右方位的認(rèn)識正好相反，因此理解起來更為困難。為此，在開始進(jìn)行左右方位教學(xué)時，教師可以先選用與幼兒自身同一方向的客體，再慢慢過渡到選用與幼兒面對面的客體。

在以客體為中心區(qū)分上下、前后、左右的教學(xué)中，除了教師的演示與幼兒的觀察比較外，可以讓幼兒充分操作和游戲。如請幼兒“把玩具放在大櫥前面”“把娃娃放在椅子上面”。再如玩“抓老鼠”的游戲。教師在活動室里創(chuàng)設(shè)一定的活動情境，在大積木、小房子、一棵樹等教具邊上放些小玩具、紙做的小老鼠等，先引出“活動室里的玩具少了，被老鼠偷走了，我們要去抓老鼠，找回玩具”這一任務(wù)。教師做黑貓警長，幼兒做白貓警士，以引起幼兒的興趣。然后請個別“警士”偵察敵情，回來報告時要求說出在什么的前面（后面）發(fā)現(xiàn)了“老鼠”。再請一個“警士”去抓“老鼠”，要求用上下、前后、左右等方位詞告訴大家是在哪里抓到的。接著，再請另一名“警士”去找回玩具，要求用方位詞回答是在什么地方找到玩具的……兒童尤其是小年齡兒童，在這種游戲的氛圍和情景中，可以比較自然地認(rèn)識與辨別方位。與要求幼兒用準(zhǔn)確的方位詞進(jìn)行表達(dá)相比，用這種方式問答也比較容易讓幼兒接受。比如，在中班活動“淘氣的小貓”中，教師創(chuàng)設(shè)了一個幼兒感興趣而熟悉的“躲貓貓”情景。通過預(yù)設(shè)娃娃家場景、背景參照物，讓幼兒在自身參與和觀察的過程中對方位作出判別，并嘗試用語言描述。值得注意的是，兒童尤其是小年齡兒童對“躲貓貓”游戲的關(guān)注往往是在躲和找的“行動”上，而非對結(jié)果的“報告”（語言表征）上，因此，教師在此類活動的組織與實施中應(yīng)關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)特點，切忌一味地要求幼兒說出方位，尤其是在游戲重復(fù)進(jìn)行以后，若始終要求幼兒說出方位，很可能就會導(dǎo)致他們對學(xué)習(xí)活動的懈怠和拒絕，因為對于小年齡兒童來說往往是能區(qū)分但不能描述，這就是幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從“數(shù)行動”到“數(shù)思維”漸進(jìn)過渡的認(rèn)知特點。教師可視幼兒的具體情況建議幼兒說一說，但不必強(qiáng)求，更不能讓幼兒機(jī)械地去學(xué)習(xí)或模仿背誦“××在××的前面”之類的話。

此外，在游戲過程中，教師要注意分析幼兒在方位辨別中的思維轉(zhuǎn)換。如在參與“躲貓貓”游戲時，幼兒是以自身為中心來辨別方位的，如果他們在觀察小貓躲藏的位置并加以表達(dá)時，就需要以客體（小貓）為中心來辨別方位了。對于辨別上下方位而言兩者沒有太大差異，而在辨別前后、左右等方位時就可能產(chǎn)生差別。因此，教師要細(xì)致地分析活動中幼兒認(rèn)知任務(wù)的差異性、層次性，幫助幼兒進(jìn)行思維的轉(zhuǎn)換，同時要尊重幼兒的個體差異，理性對待幼兒在空間認(rèn)知中的學(xué)習(xí)難點。

（2）對視覺圖像的感知與空間表征

隨著兒童年齡的增長以及空間方位辨別經(jīng)驗的積累，到了大班階段，教師也可以借助一些生活用品逐漸增加一些依據(jù)大腦視覺圖像的感知來再現(xiàn)和表征圖形、方向以及位置的數(shù)學(xué)活動。通過此類活動，可以逐步幫助幼兒加深對視覺圖像的感知，并進(jìn)行空間推理，獲得“從不同的角度看同樣的物體，它的形狀可能是不同的”這一認(rèn)識。

比如，在大班活動“猜猜這是什么”中，圍繞“從不同的角度看同樣的物體，它的形狀可能是不同的”這一要點，教師選擇了一些生活中幼兒經(jīng)常接觸到的物品，通過一個情境任務(wù)的設(shè)計來幫助幼兒理解并進(jìn)行空間推理。值得注意的是，此類活動對幼兒的空間認(rèn)知是有一定挑戰(zhàn)性的，教師可以根據(jù)幼兒的前期經(jīng)驗和認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)有選擇地開展此類活動。活動宜采用開放、合作的組織方式，以免給幼兒帶來過多的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。教師可將活動的重點放在幼兒自己動手探究和討論思考的過程上，在活動中通過采用合作的形式促進(jìn)幼兒之間的“異質(zhì)互動”，既使認(rèn)知水平較高的幼兒得到適當(dāng)?shù)拇碳?，也免除發(fā)展遲緩的幼兒可能產(chǎn)生的挫敗感。

幼兒對方位的認(rèn)識不是一蹴而就的，他們既需要聯(lián)系日常生活或還原到日常生活情景中，也需要通過多種形式的活動加以鞏固和運(yùn)用。教師需注意，無論是集體教學(xué)活動還是日?；顒雍蛥^(qū)角活動，都要自然地引入生活情境中的方位和空間問題，讓幼兒通過自己的直接感知、實際操作和親身體驗去學(xué)習(xí)空間方位，避免純粹概念式、記憶性的方位認(rèn)知和訓(xùn)練。