鄭夢晴　孫雪瑩

摘 要：教師信念研究始于20世紀(jì)80年代，目前國外對于該領(lǐng)域的研究主要集中在教師信念是否能夠改變、如何改變以及影響信念改變的因素是什么方面等，對于這個(gè)問題的研究至今尚沒有確定的答案。本文主要以Levin的研究為例，試對基于教師個(gè)人實(shí)踐理論的教師信念的相關(guān)研究進(jìn)行梳理，最終筆者認(rèn)為對于教師信念還需要更多的縱向深入研究。

關(guān)鍵詞：信念；教師信念；研究

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2016-05-05

作者簡介：鄭夢晴（1992—），女，河南信陽人，在讀碩士研究生，研究方向：教師人力資源開發(fā)；

孫雪瑩（1992—），女，河南南陽人，2014級教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向：教育學(xué)基本理論。

縱觀國外三十多年對教師信念的研究，發(fā)現(xiàn)研究人員使用定性、定量和混合方法來研究教師信念，包括調(diào)查、案例分析等方法。信念具有內(nèi)隱性和不可檢測性，目前針對教師信念往往沒有更加深入地研究。國外幾位研究人員通過教師個(gè)人實(shí)踐理論，證明教師信念是可以外顯的，從而更加深入地研究教師信念。

一、教師個(gè)人實(shí)踐理論是什么

教師個(gè)人實(shí)踐理論（teachers personal practical theories），作為教師的信念代理機(jī)制（proxy），在教師信念研究過程中被使用，因?yàn)樗m當(dāng)?shù)赝怀鰪?qiáng)調(diào)教師對于教師教育和教師發(fā)展理論—實(shí)踐聯(lián)結(jié)的重要性的思維反映。也就是說，個(gè)人實(shí)踐理論化過程幫助教師反思，并且能夠明確地表達(dá)出他們內(nèi)隱的信念，使得這些信念外顯。這個(gè)過程可以允許教師選擇用他們自己的語言揭示他們想要揭示的信念。作為這種高度反映個(gè)人理論化過程的結(jié)果，從那些經(jīng)歷該過程的教育人員和教師教育者的驗(yàn)證來看，教師信念是可以獲得的。Levin和她的同事們的研究證明，個(gè)人實(shí)踐理論化過程中會產(chǎn)出教師信念。

二、教師個(gè)人實(shí)踐理論是如何發(fā)揮作用的

教師個(gè)人實(shí)踐理論化過程有三個(gè)步驟。第一階段，讓教師通過討論得出一個(gè)陳述，定義教師個(gè)人實(shí)踐理論，并且列舉幾個(gè)不同的教師個(gè)人實(shí)踐理論的例子。個(gè)人實(shí)踐理論化過程中只有這一個(gè)階段是用來外顯他們個(gè)人實(shí)踐理論的來源，研究人員會觀察教師們?nèi)绾稳?shí)施他們所描述的每一條個(gè)人實(shí)踐理論。教師個(gè)人實(shí)踐理論化過程的第二階段包括數(shù)據(jù)收集和自我分析，這使得教師能夠評估在他們的教師實(shí)踐中是否有證據(jù)證明他們確實(shí)在實(shí)施他們的個(gè)人實(shí)踐理論。具體來說，研究人員要求教師提供證據(jù)，證明他們在教學(xué)的前期階段比如教學(xué)計(jì)劃中，是否實(shí)施了教師個(gè)人實(shí)踐理論。這也可以在中期的檢測反饋和后期的教師關(guān)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思筆記中得到驗(yàn)證。教師個(gè)人實(shí)踐理論的第三階段要求教師去計(jì)劃并實(shí)施與他們的教師個(gè)人實(shí)踐理論中其中之一有關(guān)的一項(xiàng)行動(dòng)研究。研究人員建議他們選擇一個(gè)他們沒有確切實(shí)施證據(jù)但又確實(shí)相信的個(gè)人實(shí)踐理論，或者選擇一個(gè)他們在班級實(shí)踐中實(shí)施并特別想要學(xué)習(xí)更多的實(shí)踐理論，去進(jìn)行行動(dòng)研究。

三、Levin等人基于教師個(gè)人實(shí)踐理論的研究成果

有研究認(rèn)為，“信念是依靠情境而活躍和外顯的”。與此相關(guān)， Levin等

人基于教師個(gè)人實(shí)踐理論比較了職前教師、與之合作的教師以及教師教育者之間的教師信念（Levin and He，2008）。研究的目的是為了弄清楚在相同的教師教育工作情境中，一起工作的不同教師在個(gè)人實(shí)踐理論化過程中所產(chǎn)出的教師信念是否存在不一致。研究結(jié)果表明，這三組教師所擁有的關(guān)于教師、教學(xué)指導(dǎo)、班級、學(xué)生、教和學(xué)以及家長這幾方面信念的內(nèi)容是一致的。然而，其在如何描述教師信念的范圍和角度等方面不一樣：職前教師所描述的信念主要集中在班級中他們與學(xué)生的關(guān)系；合作教師的關(guān)注點(diǎn)在班級和學(xué)生之間整體的關(guān)系；教師教育者的信念來自于學(xué)校以外的社會各界的社會文化影響。

在這項(xiàng)研究中，不同的教師信念沒有完全體現(xiàn)出來，這是由于學(xué)校對于這三組教師的能力要求不一樣。對于教師信念的比較研究強(qiáng)調(diào)了教師信念具有語境性和情境性的本質(zhì)，因?yàn)檫@些因素可以影響教師信念的發(fā)展和實(shí)施。信念在特定的情境下被認(rèn)為是穩(wěn)定的，情境對于信念的作用就是作為一個(gè)載體，脫離情境，信念是沒辦法體現(xiàn)的，所以在一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)環(huán)境下理解教師信念是很重要的。

教師信念或許會由于教師對教學(xué)的理解不同以及實(shí)踐環(huán)境的改變而隨著時(shí)間改變。Levin and He（2008，2013）做了一項(xiàng)縱向深入的研究，目的是為了弄清楚教師信念是否會隨著時(shí)間改變、如何改變，在教師個(gè)人實(shí)踐理論中什么影響了教師信念的改變。在這項(xiàng)研究中，研究人員（2008）分析了84位職前教師候選人，共472條個(gè)人實(shí)踐理論，試圖了解這些職前教師（師范生階段）在個(gè)人實(shí)踐理論中所表達(dá)的教師信念的內(nèi)容和來源。其對472 條教師個(gè)人實(shí)踐理論陳述中的教師信念進(jìn)行了分類，發(fā)現(xiàn)職前教師的信念主要涵蓋了四大內(nèi)容，分別是他們對教師、教學(xué)、課堂以及學(xué)生的信念。該研究更加明確地證明了在教師個(gè)人實(shí)踐理論化過程中引出了職前教師信念的內(nèi)容。2013年Levin及她的同事對84位職前教師候選人中22位有1～6年的班級教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并且完成了個(gè)人實(shí)踐理論化過程的教師進(jìn)行研究。研究發(fā)現(xiàn)，相比具有4年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，具有6年教師經(jīng)驗(yàn)的教師表述的個(gè)人實(shí)踐理論少；相比具有兩年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，具有4年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師個(gè)人實(shí)踐理論少，也就是說教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)晗拊缴伲處焸€(gè)人實(shí)踐理論越多，教師信念內(nèi)容也就分散。然而，所有參與研究的教師都說他們?nèi)耘f擁有最初的信念，作為職前教師時(shí)候所表達(dá)的個(gè)人實(shí)踐理論對于他們而言都是“根深蒂固”。

通過對上述兩項(xiàng)研究結(jié)果的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，職前和職后教師的信念內(nèi)容由于工作年限、實(shí)踐環(huán)境以及認(rèn)識論的改變而會發(fā)過改變。這或許是因?yàn)樵谠撗芯恐校瑢τ诮處煻?，信念是作為目?biāo)，并且相比較經(jīng)驗(yàn)型教師，新手教師和職前教師要完成實(shí)現(xiàn)更多的信念。相反，有經(jīng)驗(yàn)的教師有更多的時(shí)間在實(shí)踐中制定他們的信念，所以他們表達(dá)出更少的個(gè)人實(shí)踐理論、更少的信念。把信念視為要完成的目標(biāo)，這對于教師如何思考他們的信念是一個(gè)發(fā)展的好機(jī)會，但這種猜想還需要更多的深入研究。

對于基于教師個(gè)人實(shí)踐理論的教師信念研究結(jié)果的梳理，尤其是從2013年Levin 和她的同事所做的橫向和縱向的跟蹤研究中收集到的數(shù)據(jù)，揭示了職前職后教師信念隨著時(shí)間的改變，難道就此就能夠推斷出教師信念是可以改變的嗎？該領(lǐng)域的其他研究，如Schraw和Olfason（2002）得出的結(jié)論：信念不能夠迅速或輕易改變、教師的信念改變可能是暫時(shí)的等。信念本身具有復(fù)雜性，教師信念也是如此，因此對于教師信念相關(guān)研究，縱向研究很必要，重復(fù)性研究也很必要。

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