楊忠映

摘 要：教育思想觀念是教育教學(xué)行為先導(dǎo)。教育的不適應(yīng)，首先是教育觀念的不適應(yīng)。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，新一輪課程改革決不是換一套教科書(shū)，而是一場(chǎng)教育觀念的更新。在這種大變革的背景下，要求教師必須拋棄落后、陳舊的傳統(tǒng)觀念，樹(shù)立先進(jìn)的、現(xiàn)代的教育觀念。

關(guān)鍵詞：觀念 轉(zhuǎn)變 學(xué)生發(fā)展

當(dāng)前提高課堂有效性最重要的不是如何改進(jìn)方法，而是重在轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。教育觀念對(duì)教學(xué)起著指導(dǎo)和統(tǒng)率的作用，教師要變革方法首先應(yīng)該變革思想。正確的教育思想是課堂教學(xué)的靈魂，有什么樣的教育思想就會(huì)有什么樣的教學(xué)行為。所以當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革、提高課堂教學(xué)有效性，無(wú)論作為教師個(gè)人還是一所學(xué)校都應(yīng)該從轉(zhuǎn)變觀念做起。那么，教師應(yīng)怎樣轉(zhuǎn)變觀念，提高課堂的有效性呢？

一、從“單純教知識(shí)”向“促進(jìn)發(fā)展”轉(zhuǎn)變

教育的核心問(wèn)題是培養(yǎng)目標(biāo)問(wèn)題，即我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人。這是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)的歸宿。筆者在組織六年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，遇到好詞好句或是特殊句式時(shí)，會(huì)在自己的課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)出小練筆，讓學(xué)生親身體驗(yàn)寫(xiě)一寫(xiě)后所獲得的成功。在教學(xué)《孔子游春》一文中這句話“大自然多像一位偉大的母親！廣袤的大地是她寬廣的胸懷，茂密的森林是她飄逸的長(zhǎng)發(fā)……”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析出：這句話使用了哪些修辭手法，這句話明顯的句式特點(diǎn)是什么……然后要求學(xué)生仿照這句話試著也寫(xiě)一寫(xiě)。

以上教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)過(guò)程性，即實(shí)踐——體驗(yàn)——感悟。教師在教學(xué)中把教學(xué)的重點(diǎn)放在揭示知識(shí)形成的規(guī)律上，讓學(xué)生通過(guò)“感知——概括——應(yīng)用”的思維過(guò)程去發(fā)現(xiàn)真理，掌握規(guī)律。這是學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，又是發(fā)展智能的過(guò)程。

二、從“重教師教”向“重學(xué)生學(xué)”轉(zhuǎn)變

今天的教學(xué)重教輕學(xué)的現(xiàn)象仍然普遍存在的。教學(xué)活動(dòng)以教師為中心，教學(xué)過(guò)程以講課為中心，教師講課以教材為中心，學(xué)生學(xué)習(xí)以做題為中心，教學(xué)價(jià)值以應(yīng)試為中心。翟金華老師說(shuō)：“我們經(jīng)常讓學(xué)生做主體，這句話真正做到實(shí)在不容易。讓學(xué)生做主體，首先要使學(xué)生會(huì)做主體。一個(gè)不會(huì)思、不會(huì)學(xué)，習(xí)慣于讓老師牽著走的學(xué)生，即使給他時(shí)間，給他機(jī)會(huì)，他也做不了學(xué)習(xí)的主人，成不了主體。在任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，如果學(xué)生沒(méi)有自己的思想，沒(méi)有活躍的思維，沒(méi)有獨(dú)到的思路，做主體就是一句空話……”

衡量“重學(xué)生學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)是：能讓學(xué)生觀察的，要讓學(xué)生自己觀察；能讓學(xué)生表述的，要讓學(xué)生自己表述；能讓學(xué)生動(dòng)手的，要讓學(xué)生自己動(dòng)手；能讓學(xué)生思考的，要讓學(xué)生自己思考；能讓學(xué)生自己得出結(jié)論的，要讓學(xué)生自己得出結(jié)論。陶行知先生說(shuō)：“我認(rèn)為好的先生不是教書(shū)，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)?！?/p>

三、從“神圣化教材”向“創(chuàng)造性使用教材”轉(zhuǎn)變

1.教材不是唯一的課程資源

我們應(yīng)該充分地認(rèn)識(shí)到教材只是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種材料，是傳承文化的一種載體。老師應(yīng)該將自己的角色由書(shū)本傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源的綜合開(kāi)發(fā)者、利用者，進(jìn)而豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活。在《盧溝橋事變》一文的課堂教學(xué)中，筆者要求學(xué)生觀看有關(guān)《盧溝橋事變》的影片，注意收集幾個(gè)問(wèn)題：故事按照什么順序講述“盧溝橋事變”的經(jīng)過(guò)？描寫(xiě)敵我雙方的交戰(zhàn)，你能想到哪些詞語(yǔ)？敵我雙方各有什么表現(xiàn)？然后在課堂上組織開(kāi)展講述活動(dòng)會(huì)。另外，近兩年六年級(jí)學(xué)業(yè)水平測(cè)試練習(xí)上的作文已經(jīng)走出了課本中的七個(gè)練習(xí)作文，命題老師注重體現(xiàn)“課外閱讀”和作文一體化，用學(xué)業(yè)水平測(cè)試練習(xí)中的“課外閱讀”來(lái)設(shè)計(jì)出相應(yīng)的作文。無(wú)論課堂教學(xué)的組織還是學(xué)業(yè)水平測(cè)試練習(xí)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，都體現(xiàn)了一個(gè)理念：尊重教材，超越教材，創(chuàng)造性使用教材，變“教教材”為“用教材教”。教學(xué)中不再束縛學(xué)生思維的發(fā)展。

2.教材離學(xué)生越近，發(fā)揮作用越好

新課程強(qiáng)調(diào)教師不僅是課程的執(zhí)行者，而且也是一個(gè)開(kāi)發(fā)者、利用者。特別是新教材給教師留出了充分發(fā)揮的空間，并要求教師在使用教材時(shí)要“用教材教”而不是“教教材”。教材離生活越近，學(xué)生越容易理解。教師恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行課程資源的開(kāi)發(fā)和利用，會(huì)使課本里的教學(xué)內(nèi)容，由抽象變具體，由難變易，突出了重點(diǎn)、突破了難點(diǎn)，更加生動(dòng)有趣。這就大大提高課堂教學(xué)的效果。筆者對(duì)《最后的姿勢(shì)》一文進(jìn)行了教學(xué)改革，課前，要求學(xué)生搜集關(guān)于四川汶川大地震時(shí)的材料，在課堂上同學(xué)之間交流最讓自己感動(dòng)的場(chǎng)景。通過(guò)同學(xué)們的搜集、看和交流，他們體會(huì)到了一位位英雄用自己的寶貴生命詮釋了愛(ài)與責(zé)任的師德靈魂，由衷發(fā)出這樣的感慨：“英雄不死，精神千秋！”

正是教材與學(xué)生的零距離，學(xué)生感到好玩，激活了教材，激活了課堂，也激活了學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的興趣?？梢?jiàn)教材離學(xué)生越近，其發(fā)揮的作用越好。

四、從“統(tǒng)一要求”向“差異對(duì)待”轉(zhuǎn)變

1.教師要正視學(xué)生的差異

每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的、不可重復(fù)的、無(wú)法替代的個(gè)體，我們既找不到兩個(gè)完全相似的學(xué)生，也不會(huì)找到能適合所有學(xué)生的一種教學(xué)方法。在語(yǔ)文備課方面，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的差異性，客觀地顯示優(yōu)、良、中、差的層次剃度，使困難學(xué)生能接受，能消化，使優(yōu)秀學(xué)生能“吃飽”，并能不斷地超前發(fā)展。作為語(yǔ)文教師要建立“只有差異，沒(méi)有差生”的學(xué)生觀，相信每一個(gè)學(xué)生。只不過(guò)在語(yǔ)文教學(xué)中，教師提的問(wèn)題不宜太多太難，且要給充分的時(shí)間讓學(xué)生考慮，不同層次的問(wèn)題，要抽不同層次的學(xué)生回答，對(duì)一般的問(wèn)題，可由中等生討論解決，使不同層次的學(xué)生都能得到心理滿足，體會(huì)到成功的喜悅。對(duì)發(fā)展水平不同的學(xué)生，布置作業(yè)和輔導(dǎo)時(shí)要恰如其分地分配力量，對(duì)學(xué)困生，教師要多花工夫，細(xì)心引導(dǎo)，但又不能讓學(xué)生感到是老師幫他解決了問(wèn)題，而是靠自己努力解決的，從而激發(fā)其興趣，賞識(shí)成功的快樂(lè)。 因此，我們應(yīng)該正視學(xué)生的差異，尊重學(xué)生的選擇。

2.教師應(yīng)以科學(xué)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生的差異

目前在對(duì)待學(xué)生的差異上，教師有兩種值得注意的傾向。一種是不敢承認(rèn)學(xué)生的差異，怕承認(rèn)了差異會(huì)使教師放棄一部分學(xué)生的教育。另一種是夸大學(xué)生的差異，把學(xué)習(xí)好的看作是天資聰明，認(rèn)為將來(lái)會(huì)有所造就；把學(xué)習(xí)不好的看成天生的笨蛋，認(rèn)為是朽木不可雕也。顯然，這兩種思想都有失偏頗，這樣看待學(xué)生的差異是不客觀、不科學(xué)的。

3.因材施教，培養(yǎng)學(xué)生特長(zhǎng)，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性

學(xué)生的差異是客觀存在的，而這種差異不僅僅是智力水平高低、優(yōu)劣上的區(qū)別，更是各自所具有的特色和風(fēng)格上的差異。正是由于人的心理的差別性，每個(gè)人才成為真正的“主體”，才能作為一個(gè)真正的個(gè)體而存在。也正是由于人的心理的個(gè)別差異，才形成了個(gè)人心理生活的獨(dú)特性和多樣性。也正是由于這種差異越來(lái)越大，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象是不可避免的。教師公認(rèn)這種差異、正視這種差異的存在，就要實(shí)施因材施教，培養(yǎng)學(xué)生特長(zhǎng)，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。