曾哲

【摘 要】實施新課改后，對教師的教學、學生的學習都提出了較高要求。武昌實驗小學作為踐行新課改的先行者，借助語文這門基礎學科，重點探索了為學生提供多種教學支架策略，幫助學生樂學、會學這一措施的可行性，達到了讓學生習得自主學習的技能和方法，保證自主學習有效進行的目的。

【關鍵詞】自主學習；支架

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）30-0006-04

自主學習是新課程改革倡導的重要學習方式之一，它強調學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)原有的知識經(jīng)驗選擇合適的方式、方法加工處理學習的材料，從而建構新的認識結構。學習從根本上說是學生自己的事情，但要使處于小學階段的兒童實現(xiàn)從接受學習到自主學習的轉變，需要一個循序漸進的過程。在這個過程中，教育者需要提供一定的支架，幫助學生逐漸從被動學轉變?yōu)闃穼W、會學。學習者必須保持對新知識的好奇心，并習得關于自主學習的技能和方法，才能保證自主學習的有效進行。

本文以“前期測評單”為支架，找準學生學習的起點，激發(fā)學生樂學的愿望；以PPT導學、預學案導學、文本閱讀指導、單元結構化梳理單等多樣化的教學策略為支架，促使學生由樂學轉變?yōu)闀W。

一、以“前期測評單”為支架，激發(fā)學生樂學的愿望

學習者選擇和處理新信息、新知識時，往往是以原有的知識經(jīng)驗和認知結構為前提的，而對于新知識、新信息的關注往往是由問題引起的。新知識的建構必須源于已有知識，教育者只有了解學生原有的認知結構，發(fā)現(xiàn)學生的“真問題”，才能把握教與學的起點，從而引導學生高效地學習。

從教育者的角度來看，學生面對新知時，對所要學習的知識并非一無所知，他們具有與所學知識相關的一些非正規(guī)觀念。這些觀念有時是正確的，能提供建構新知識的基礎，但有時它們是不正確的，會給建構新知識帶來負面影響。教師如果能從學生那兒抽取所教學知識的“前擁理解”，針對學生的“前擁理解”做教學設計，創(chuàng)建可以揭示學生理解程度的課堂任務，并在教學過程中監(jiān)控學生理解程度的變化，那么就可以促進學生學習。

從學習者的角度來看，初學者因為認知水平的局限，往往不能把他們擁有的知識與新的學習任務聯(lián)系在一起，盡管它們之間存在著這種潛在聯(lián)系。因此，很難明確地表述他們在面臨新的學習任務的具體困難所在，如果學習者能夠明確自己的問題和困難之處，并試圖解決這些問題，那么必然引起其對新知的探究和渴望。

基于以上觀察與分析，筆者在小學三年級數(shù)學教學中設計并使用了“前期測評單”。“前期測評單”的設計與常見的“前期測查題”不同，它不是以簡單的習題檢測為目的，而是以呈現(xiàn)學生的思維現(xiàn)狀、“尋找教與學的起點”為目的。學生只需口答或與同伴交流，不用做。它主要分為兩個部分：第一部分“獨立思考，嘗試解答”，圍繞將要學習的知識要點，以問題條的形式呈現(xiàn)，讓學生對自己的認知做出判斷，其目的是判斷學習者對新知識是一無所知還是有所了解，甚至是已經(jīng)掌握；第二部分“梳理方法，提出問題”，學生根據(jù)自己對新知的自我檢測，試著說清自己的思路，發(fā)現(xiàn)自己的學習困難所在，從而提出問題，其目的是讓學生把他們的思維展示給自己、同伴和教師。教育者能從中了解學習者的“前擁理解”，從而創(chuàng)建恰當?shù)慕嬓轮蛱魬?zhàn)新知的機會，學習者則能嘗試將自己的已有知識與新知識建立聯(lián)系。

以三年級數(shù)學“整十數(shù)乘一位數(shù)”一課為例。筆者在“前期測評單”獨立思考環(huán)節(jié)中設計了兩個問題（如表1），全班有44名學生，其中43名學生選擇了“會”。但是，在“前期測評單”梳理方法環(huán)節(jié)中（如表2），能準確描述方法的學生僅18人，其中通過原有知識做知識遷移解決新問題的學生僅5人，大部分學生對“整十數(shù)乘一位數(shù)”的了解停留在會算的層面，并不了解其背后的算理。

因此，筆者在教學中弱處理了“整十數(shù)乘一位數(shù)”的算法，重點設計了“請你用以前學過的知識解釋80×4=320，5×600=3000”的教學環(huán)節(jié)，激發(fā)學生對“整十數(shù)乘一位數(shù)”算理的探究。通過討論交流，有的小組提出用加法解釋乘法，有的小組用畫圖的方法進行解釋，有的小組借助數(shù)的組成進行解釋，有的小組用因數(shù)和積的關系來解釋，呈現(xiàn)出方法的多樣和思維的多維。通過這樣的學習，學生對數(shù)學中計算的認知重點由掌握技能轉向了對計算方法合理性的思考。并且在這樣的學習中，學生將已有知識和新學知識整合到一起，隨著學習的深入，在后續(xù)學習中還會把它們編織到更完整的理解結構中。

每個人的學習都是建立在興趣、理解和資源之上的。學習一個主題并非從無知開始，然后進行全新的學習。許多方式的學習需要轉化已有的理解，當需要把某人的理解應用到新情境中時尤為如此。因此，教師要關注并重視學生的“前擁理解”，找準教與學的起點，創(chuàng)建利于學生產(chǎn)生疑惑和問題的課堂任務，引導學生解決面臨的問題，支持他們尋求新的挑戰(zhàn)，激發(fā)學生樂學的愿望。

二、以多樣化教學策略為支架，促使學生會學能力的發(fā)展

學生在預學中發(fā)現(xiàn)了問題，那么在接下來的學習中，用什么方法尋找答案、解決問題呢？教育如果僅僅定位于幫助學生獲得答案是遠遠不夠的，現(xiàn)代社會信息和知識的急速增長，使教育無法面面俱到。諾貝爾獎獲得者赫伯特·西蒙曾指出，識知的意義已從能夠記憶和復述信息轉向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息。當代教育的目的是幫助學生發(fā)展習得知識所必需的認知（智力）工具和學習策略。endprint

從學習者的角度來看，學生面臨新問題，如何收集信息，選擇什么方式來有效解決問題，如何建構自己的知識體系，解決問題時能否順暢提取所需經(jīng)驗或知識等要素，決定了學生的學習是否能獲得可持續(xù)發(fā)展，能否成為一個終身學習者?，F(xiàn)代教育不只是傳授知識，更為重要的是要教會學生習得多樣化的學習方法。

從教育者的角度來說，教學方法和策略有很多，也各有特點。教師如何選擇合適的方法和策略作為支架，促使學生學會學習呢？在做選擇之前，教師應該明確兩點：一是沒有任何教學策略具有普適性，即沒有一種教學策略能適用于所有教學內容；二是無論選擇哪種教學策略，都應基于解決學生學習過程中面臨的困境，其目的應直指促使學生會學能力的發(fā)展。因此，教師應根據(jù)學習內容的不同，結合學生在學習過程中面臨的具體困境，選擇合適的教學策略，促使學生會學能力的發(fā)展。以下結合具體的課例，談談教師在引導學生自主學習上的幾點做法。

1. 支架1：PPT導學策略

以二年級數(shù)學“分蘋果”一課為例，這節(jié)課教學的主要內容是除法豎式的計算過程及寫法。由于低年級學生識字量少，在進行自學時面臨的困境是：獨立閱讀、理解文本有一定困難。教材用3個步驟呈現(xiàn)了豎式的計算過程（如圖1），但是學生很難獨立解讀。針對這一現(xiàn)狀，筆者提供了“PPT導學”這一支架，用動態(tài)的方式呈現(xiàn)豎式書寫的每個步驟并講解每個步驟表示的含義（如圖2）。這樣呈現(xiàn)能幫助學生更好地閱讀教材及掌握豎式書寫的順序和含義。

“PPT導學”的最大優(yōu)勢在于，能將靜態(tài)的文本轉化成動態(tài)演示，有效突破重難點，并且可以反復播放，適用于一些程序化的技能的習得。如筆算除法豎式的寫法，怎樣畫線段、畫角、量角等學習內容的教學。

2. 支架2：“預學案”導學策略

以“三位數(shù)加法”一課為例，學生之前已經(jīng)掌握百以內數(shù)的加減計算方法，進一步學習更大數(shù)的加減法對于學生來說不太難，適于自學完成。但學生通過閱讀教材自學這一內容時，面臨著兩個困境：一是教材直接呈現(xiàn)幾種計算方法，取代了學生的自主思考；二是學生易把解題當作學習目標，而不會思考不同解題方法的意義，也不會提煉“三位數(shù)加法”的主要方法及步驟。

基于此現(xiàn)狀，筆者提供了“預學案”導學支架，引導學生會學。“預學案”的設計給學生留出了空白，提供了思考的空間，讓學生自己嘗試解答，并且針對不同的方法聚焦問題，目標明確，學習重點突出，學生學習起來更有條理。而且這個教學單元——多位數(shù)加法都是這樣的結構，采用“預學案”導學能幫助學生固化這種自學方式，學生能用這種方法正遷移自學加法、減法等內容。

“預學案”的優(yōu)勢在于能聚焦問題，重點突出，幫助學生很快把握一節(jié)課的主要知識點，提煉主要策略方法。“預學案”適宜于知識進階類的學習內容，即學生有一定知識基礎，不需要教師過多指導的，可以獨立自學的內容，如小數(shù)加減法、小數(shù)簡便運算，等等。需要注意的是，“預學案”不適于概念類、起始類的內容學習。

3. 支架3：文本閱讀指導策略

隨著學生的閱讀能力逐步增強，促使學生掌握自行閱讀教材的學習能力是十分必要的。這時，教師可以提供“文本閱讀指導”策略，幫助學生學會閱讀。以北師大數(shù)學教材為例，教材的編寫通常由一個情境引出數(shù)學問題，然后通過幾個問題串引導學生探究學習新知識。學生自行閱讀教材面臨的困境是：把閱讀例題當成解題練習，把教材方法當成自己的思考，不能抓住重點。這樣的閱讀導致學生缺少數(shù)學學習中很重要的一環(huán)，即對新知的探究和獨立思考?；诮滩牡木帉懱攸c和學生的閱讀現(xiàn)狀，筆者提供了文本閱讀指導這個策略作為支架，幫助學生掌握基本的閱讀教材的步驟和方法。文本閱讀指導通過4個步驟指導學生閱讀：一讀。讀懂情境圖，先不看書上的問題，自己提出問題；二解。讀書上的問題串，不看解答，先自己嘗試解答問題；三比。將自己的方法、同伴的方法、書上的方法放在一起比較有什么不同，看懂與自己不同的方法；四理。梳理本課的新知識點，找到與舊知識的關聯(lián)，歸納方法。教師通過這4個步驟的引導，逐步教會學生學會閱讀數(shù)學課本，學會自行從教材中獲取新知識。

文本閱讀指導策略的優(yōu)勢在于，操作簡便，適用性強，能幫助學生學會閱讀數(shù)學課本、善于抓住核心問題、關注新舊知識的聯(lián)接，適用于中高年級學生的自主學習。

4. 支架4：單元結構化梳理單策略

研究表明，人們在解決問題時提取相關知識的能力差異表現(xiàn)為“費力”“相對不費力（順暢）”和“自動化”3個層面。由于人一次所關注的信息容量有限，要是在處理任務的某些方面能夠駕輕就熟，那么便能騰出更多的精力來關注任務的其它方面。例如，詞義理解有困難的學生很難將注意力集中到閱讀的內容上，書寫有障礙的學生也很難將注意力集中到書寫內容上。這些例子都表明，解決問題時順暢甚至自動化提取相關經(jīng)驗和知識是十分重要的。因此，當學生學習的知識越來越多、越來越雜時，他們必然面臨這樣的困境，這些知識在腦海中的存放是散落的、雜亂的，在解決實際問題時，他們不能順暢地提取相關的知識經(jīng)驗。這時，筆者可以提供單元結構化梳理策略為支架，引導學生學會處理、組織這些知識，將這些知識納入更為完整的認知系統(tǒng)中去。

以三年級上學期數(shù)學教學為例，單元教學結束后使用單元結構化梳理單（如表3），引導學生對整個單元的知識點進行結構化的梳理和交流。在梳理單中教師提供了“知識點”與“相關問題”兩個模塊，幫助學生將已掌握的知識點與更多的問題情境相關聯(lián)，也能更好地評估學生是否知道何時、何種問題情境適用于這些知識。

從作業(yè)中可以看到，學生提取的知識點大致相同，但是根據(jù)這個知識點衍生的相關問題各不相同，通過交流學生能將問題情境與相關知識建立更深刻、穩(wěn)定的聯(lián)系，便于他們遇到同類問題順暢提取相關知識。

單元結構化梳理最大的優(yōu)勢在于，它能幫助學生將知識與具體問題情境連接起來，使學生將所學知識在腦海中圍繞“核心觀點”形成結構化模塊，便于他們在解決問題時順暢提取相關知識。這一策略適用于一個單元或一個主題學習內容完成之后。

總之，學生多樣化學習技能的習得不是一日之功，它是一個長期的、貫穿教學全過程的發(fā)展目標，教育者應始終把教會學生會學這個目標放在重要的位置，才能促進學生學習能力的提高。

聯(lián)合國教科文組織出版的《學會生存》一書中說道：“未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”在讓學生學會自主學習的過程性研究中，筆者愈來愈感到學法研究的重要性。教育者只有在教學過程中，時刻把握以學生發(fā)展為本這根主線，指導學生掌握有效的自學方法，才能讓學生真正成為學習的主人，最終達到“教”是為了“不教”的目的。

參考文獻：

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[2] 劉玉靜，高艷.合作學習教學策略[M].北京：北京師范大學出版集團，2011.

（編輯：易繼斌）endprint