方燕

教師對(duì)文本的解讀是語文教學(xué)的重要組成部分，是高效的閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)與前提，決定著學(xué)生對(duì)文本的感知、理解與體悟。文本是作者與讀者溝通的唯一橋梁，真正做到正確解讀、深入研讀文本，是我們把握作者情感與理念的的最終目標(biāo)。那么，我們究竟該從何著手，走近作者的文字，進(jìn)而走進(jìn)作者的內(nèi)心呢？

一、仔細(xì)琢磨語言特點(diǎn)

1.解讀關(guān)鍵字。

比如在教學(xué)《魚游到了紙上》一課，我們可以抓住課題中的一個(gè)“游”字，引導(dǎo)孩子質(zhì)疑：“魚為什么會(huì)游到紙上呀？”“魚是怎么游到紙上的呢？”學(xué)生帶著疑問默讀課文，找到兩個(gè)關(guān)鍵的句子：“魚游到了心里”和“魚游到了紙上”。他們還弄清了這兩者的關(guān)系是先與后、因與果的關(guān)系。我們可以通過換字的方法理解“魚游到了心里”中的“游”字就是“印、刻、烙、留……”的意思，“魚游到了心里”就是魚的靜態(tài)和魚的動(dòng)態(tài)已經(jīng)深深地印在了青年的心里，就是“胸有成魚”的境界。而“魚游到了紙上”中的“游”就是“畫”的意思。作者為什么不用“畫”而用“游”呢？一個(gè)“游”字，就令我們產(chǎn)生無限的遐想——金魚萬千的形態(tài)和生動(dòng)的姿態(tài)；一個(gè)“游”字，金魚和青年的形象就躍然紙上、栩栩如生了。難怪古人有“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)根須”的執(zhí)著追求和“推敲”的千古佳話。作為語文教師，在研究教材的時(shí)候既要做到“字斟句酌”，還要努力引導(dǎo)學(xué)生用字用詞準(zhǔn)確、簡潔和生動(dòng)。

2.解讀關(guān)鍵詞。

如在教學(xué)《地震中的父與子》一課時(shí)，就可以抓住“了不起”這個(gè)詞，引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)感悟文章中“父”的偉大，“子”的勇敢、無私。在教學(xué)老舍先生的《貓》一課時(shí)，古怪一詞是含有貶義的，那么，在文本中老舍先生是用古怪表達(dá)他對(duì)貓的討厭嗎？學(xué)生仔細(xì)閱讀課文的1-3自然段，發(fā)現(xiàn)課文中雖然沒有明確的表達(dá)作者內(nèi)心情感的詞句，可是也不難體會(huì)到作者對(duì)貓的情感傾向。比如，作者贊貓“有時(shí)候很乖”，夸貓捕鼠的時(shí)候“多么盡職”。并詳細(xì)描摹貓動(dòng)作的“溫柔可親”和叫聲的“豐富多腔”。細(xì)讀課文，聰明的學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者其實(shí)十分喜歡貓，因?yàn)樗沿堄≡诟寮埳系哪嗄_印比喻為漂亮的小梅花；還能從貓毫無意義的叫聲中聽出“長短不一、粗細(xì)各異、變化多段”和“咕嚕咕嚕地給自己解悶”……作者經(jīng)常都在關(guān)注貓，難道這不是因?yàn)橄矚g它嗎？

3.解讀關(guān)鍵句。

在教學(xué)《釣魚的啟示》一課時(shí)，抓住文中一句往往被許多老師認(rèn)為簡單而忽視的“父親劃著了一根火柴，看了看手表，這時(shí)是晚上十點(diǎn)，距離開放捕撈鱸魚的時(shí)間還有兩個(gè)小時(shí)。”去領(lǐng)悟文章所蘊(yùn)含的“誠實(shí)”思想內(nèi)容。又如王崧舟老師在教學(xué)魯教版五上冊(cè)《草船借箭》一文時(shí)，慧眼獨(dú)具地開發(fā)出了諸葛亮的“三笑”，從而使學(xué)生從一個(gè)“笑”字就領(lǐng)悟了諸葛亮“神機(jī)妙算”的課文精髓。所以只有抓準(zhǔn)了教材的突破口，才能更好地整體把握教材；如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能從“整體”把握教材，抓住教材的“神”。而且教材重點(diǎn)和難點(diǎn)的確定，分析課文應(yīng)咬準(zhǔn)不放的關(guān)鍵詞句的提煉，以及板書的設(shè)計(jì)等等，都是基于這個(gè)“神”的。

二、多層次、多角度解讀文本

1.要了解語言背景。

文本解讀必須對(duì)作者的情況進(jìn)行了解，才能準(zhǔn)確把握作品。如《落花生》一文，作者許地山筆名“落花生”，剛好與文本題目一致，不是一個(gè)偶然的巧合，這是作者以物自喻，彰顯自己做人的態(tài)度。再聯(lián)系那個(gè)時(shí)代水深火熱的中國，有多少仁人志士和先生（落花生）一樣，為大義、為祖國、為社會(huì)“藏而不露，只求奉獻(xiàn)，不求索取”啊，哪怕這索取的僅僅是旁人因看見“體面”而產(chǎn)生的“愛慕之心”。如果教師對(duì)文本的作者、創(chuàng)作背景等都有全面的了解，就能根據(jù)課堂上學(xué)生的質(zhì)疑，進(jìn)行恰如其分的引導(dǎo)，師：同學(xué)們，其實(shí)花生那樣的人就是作者那樣的人！讓我們先來看看作者是怎樣的人吧?。ê喗樽髡呱剑煟海ㄙ|(zhì)疑）在作者的心里，和講體面相比，更重要的是什么？（是教書育人，是為抗日救國奔走呼號(hào)，是開展各項(xiàng)教育工作，是為發(fā)動(dòng)更多的人參與救國……）師：是呀，和這一切相比，講體面已經(jīng)變得微不足道了。再讀讀這個(gè)句子，你們覺得和蘋果、石榴、桃子相比，誰更可敬呢？相信此時(shí)沒有學(xué)生再會(huì)為花生雖實(shí)用但不好看而遺憾，相反，會(huì)為落花生的藏而不露，只求奉獻(xiàn)而自豪，為作者的不求索取，但求奉獻(xiàn)而敬佩。

2.以孩子的角色體驗(yàn)文本。

閱讀文本，讀者就會(huì)從中獲得信息，接受情感感染和人文熏陶。每一個(gè)人的知識(shí)、閱歷等方面都存在著不同，所以每一個(gè)人與文本對(duì)話時(shí)都會(huì)產(chǎn)生不同的體驗(yàn)。小學(xué)生處于六到十二歲這一年齡段，他們與我們這些成人，無論是在知識(shí)結(jié)構(gòu)，還是在生活閱歷等方面，都有著極大的差距。而我們?cè)诮庾x文本時(shí)，如果一味地用成人的思維去體驗(yàn)文本，往往會(huì)把課文讀得太深。

如《生命生命》這一文本，如果用我們成人的思維去解讀，除了能體會(huì)到作者分別從動(dòng)物、植物、人類這三個(gè)不同的方面談到了生命現(xiàn)象，從而分別從強(qiáng)烈的求生欲、頑強(qiáng)的生命力、對(duì)自己的生命負(fù)責(zé)等角度強(qiáng)化了生命的價(jià)值這個(gè)主題，還能體會(huì)到這三個(gè)例子是有關(guān)系的，前兩個(gè)關(guān)于飛蛾和香瓜子的例子說明了它們是不能主宰生命的，只有我們?nèi)祟惒拍苤髟咨?。但是，如果讓他們體會(huì)第二層就有點(diǎn)拔高了。因此，從孩子的思維角度考慮，我們應(yīng)重點(diǎn)引領(lǐng)孩子體會(huì)第一層。同時(shí)，我們也只有用孩子的思維去體驗(yàn)文本，才能更切實(shí)地體會(huì)到，哪些會(huì)是學(xué)生在解讀文本時(shí)最容易出現(xiàn)的疑問。真正把握好這一點(diǎn)，我們才會(huì)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)去設(shè)計(jì)問題，所提的問題也才會(huì)更加貼近學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”。

我們要達(dá)到對(duì)文本進(jìn)行深入而獨(dú)到的解讀，必然要熟悉文本、直面文本、回歸文本，通過文字與作者進(jìn)行真正的心靈層面的溝通與交流，真正做到走進(jìn)作者的心與靈魂，與之碰撞出智慧的火花，讓語文課堂充滿自己的個(gè)性和色彩！