張雅琳

之前，有人提出文本“工具論”，有人提出文本“人文性”，新課標(biāo)又提出了“工具與人文的統(tǒng)一”。筆者以為，我們在反思二者孰輕孰重的同時，都應(yīng)該首先考慮文本在語文教學(xué)思維中的重要性。

應(yīng)該說，當(dāng)前語文教材的文學(xué)色彩越來越重，即使是說明文、說理性的文章，也不是簡單地體現(xiàn)這些文體的基本特點，而是在這個基礎(chǔ)上更強調(diào)形象性、生動性。例如人教版高中語文第二冊第二單元是一個科技說明文單元，它除了具有說明文的基本特點之外，還十分強調(diào)文本的可讀性、文學(xué)性。那么，新課標(biāo)的“工具性”又如何體現(xiàn)呢？我想，這一任務(wù)也要在文本的學(xué)習(xí)中去實現(xiàn)。我們只有通過“文本”這一形象、生動、質(zhì)感的“案例”讓學(xué)生逐漸做到心領(lǐng)神會，正如朱熹《觀書有感》所言：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。我想這個“源頭”便是那些鮮活、生動的文本，學(xué)生通過對這些文本的具體學(xué)習(xí)，方有“清如許”的語文知識、語文能力和語文運用能力。

所以，語文教學(xué)最核心的應(yīng)該是把握“文本”。這可以說是與其他文科學(xué)科形成鮮明的區(qū)別，例如歷史、政治課本只是知識的表述的與承載，無需學(xué)生對文本的強化，只要他能夠掌握知識點就行了。但語文若離開了課文，脫離文本的具體語境，學(xué)生即使對一篇文章理解了，也會限制他對文本進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，那么，知識還是死知識，不會舉一反三，所謂“人文性”只是一堆說教。如果這樣，語文能力便無從談起，“人文”教育也是空洞的，文學(xué)鑒賞也是味同嚼蠟。

新課標(biāo)中說：“用教材教，而不是教教材。”所謂“用教材教”是在重視學(xué)生語感培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，為了進(jìn)一步把握語文知識，我們應(yīng)該做必要的“延伸、聯(lián)系”。這種“延伸”不一定是能力的提高，而是為了更徹底地體驗文本中的情感思想、表達(dá)技巧和表現(xiàn)手法。比如講到《赤壁賦》中的“夜游赤壁”一段，可以聯(lián)系張若虛《春江花月夜》的前五句，充分讓學(xué)生體味月色下赤壁那種“江天一色無纖塵”的境界。由此這般，學(xué)生才會進(jìn)一步領(lǐng)悟結(jié)尾句中作者為什么會“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙。”

文本的“延伸、聯(lián)系”，是為了更好地把握文本，體味意蘊，掌握應(yīng)用知識的能力，是為了啟發(fā)學(xué)生的聯(lián)想與想像思維。如果我們的延伸、聯(lián)系離開了文本，我們只能講故事，學(xué)生也只是聽熱鬧，何談對文本的進(jìn)一步領(lǐng)悟，更談不上融會貫通、舉一反三。同樣的道理，我們聯(lián)系作品的創(chuàng)作、時代背景，絕然不能代替學(xué)生去詮釋、把握文本，背景也只是為了幫助我們理解。

用王國維的一句話來總結(jié)我對“文本”與“延伸”的理解：“入乎其內(nèi)，故能感之。出乎其外，故能悟之。”我們走進(jìn)文本，方能具體切實地學(xué)習(xí)語文，我們適當(dāng)?shù)难由?、?lián)系，方能對其有靈活深刻地把握、理解。

教師的教，學(xué)生的學(xué)，都必須緊緊圍繞著文本進(jìn)行，只有在這個原則下，我們才有可能實現(xiàn)新課標(biāo)所說的“工具與人文的統(tǒng)一”。所以，課堂交流最核心的便是學(xué)生與文本的交流。例如我們在講授《林黛玉進(jìn)賈府》一文時，由于節(jié)選部分篇幅較長，人物眾多，場景變化頻繁，敘述近乎瑣碎，描寫亦趨鋪陳，如果我們僅帶著自己的理解，而忘了文本與學(xué)生的關(guān)系，學(xué)生是難解其中韻味的。因此，只有讓學(xué)生反復(fù)閱讀，走入文本，讓學(xué)生與文本進(jìn)行初步交流，我們才能充分實現(xiàn)師生交流，學(xué)生才能有所借鑒地理解這部名著的內(nèi)涵，才能感受這一文學(xué)經(jīng)典的魅力。

時下，多媒體教學(xué)已經(jīng)廣泛使用，它極大地改善了我們的教學(xué)條件與方式，彌補了傳統(tǒng)教學(xué)的諸多不足。對于我們拓展知識的外延，讓學(xué)生更充分地理解文本的內(nèi)涵具有極大的幫助。但多媒體的使用與教學(xué)本身并不是完全交融，例如知識邏輯的推演不能用直觀代替，因為培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維是教學(xué)的一個重要任務(wù)，知識的體驗不能被圖畫形象代替，因為培養(yǎng)學(xué)生的領(lǐng)悟能力更是教學(xué)的目的。所以。多媒體的使用必須做到與文本結(jié)合，這是多媒體語文教學(xué)應(yīng)該處理的關(guān)鍵問題。

我曾觀摩了一節(jié)運用多媒體講授姚鼐的《登泰山記》的公開課，文中有一段對“泰山日出”極精彩的描寫：“戊申晦，五鼓，與子穎坐日觀亭，待日出。大風(fēng)揚積雪擊面。亭東自足下皆云漫。稍見云中白若摴蒱數(shù)十立者，山也。極天云一線異色，須臾成五彩。日上，正赤如丹，下有紅光，動搖承之?；蛟唬藮|海也?；匾暼沼^以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂?！贝藶楸竟?jié)課之重點，但教師只是疏通文意，點明時間變化，色彩對比，便用課件展示了幾張“泰山日出”的照片。語言的形象是通過抽象的語音符號間接實現(xiàn)的，必須通過想像為中介產(chǎn)生其形象的意義，它與圖像的直觀形象是有著思維性的不同，可以說，這種多媒體的使用是對語感、語境、體驗的淡化，是對語文思維的湮沒。

所以，我認(rèn)為語文教學(xué)的多媒體使用必須首先考慮語文思維的獨立性，必須根據(jù)文本的特點來使用，必須根據(jù)與文本相關(guān)的延伸來使用，絕不能簡單地做到知識的明白、直觀與理解。我甚至可以說，盲目迷信地使用多媒體只是在語文課堂教改中搞“洋務(wù)運動”，真正變革語文教學(xué)首先得明確文本在語文教學(xué)思維的重要性，在這個基礎(chǔ)上，我們才能使多媒體在當(dāng)前教學(xué)中起到巨大的作用。

教師只有讓學(xué)生走進(jìn)文本，他們才有在具體語境中領(lǐng)悟知識的可能；教師只有讓學(xué)生融入文本，他們才有切身地感受思想人文的可能；教師只有讓學(xué)生領(lǐng)悟文本，他們才有對語文產(chǎn)生濃厚興趣的可能。