朱小燕

基于“學(xué)習(xí)場域”的教師專業(yè)成長方式，是指在教師合作團(tuán)隊(duì)或者師生課堂實(shí)踐中，緊緊圍繞提升學(xué)生核心素養(yǎng)、提高教師教研水平這一主要目標(biāo)，而進(jìn)行的教學(xué)研討或者教學(xué)活動(dòng)過程。

對基于“學(xué)習(xí)場域”的教師專業(yè)成長方式進(jìn)行檢視與反思，我認(rèn)為可以從三個(gè)角度切入，進(jìn)行較為全面的思考和認(rèn)識(shí)。

一、這是一個(gè)理性的成長框架

教師的專業(yè)成長需要一個(gè)宏觀結(jié)構(gòu)，就像國家發(fā)展或教育發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)。在每一位教師的專業(yè)發(fā)展過程中，我們都能夠發(fā)現(xiàn)它存在著一些關(guān)鍵階段，這些階段共同構(gòu)成了教師不同的成長過程，這是一個(gè)個(gè)值得理性分析進(jìn)而總結(jié)規(guī)律的框架。

帕爾默在《教學(xué)勇氣》中說道：“我年輕時(shí)光的每一個(gè)關(guān)鍵階段，也就是我的身份認(rèn)同需要成長的每個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上，都得到了優(yōu)秀的導(dǎo)師的指引和幫助……但是在我完全是成年人的時(shí)候，可笑的事情發(fā)生了：再也沒有好的導(dǎo)師來幫助我。我徒勞地等了好幾年，在那段時(shí)期，我的專業(yè)成長停滯了?！边@不是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這是很多教師在成長中遇到的問題。這段話具體形象地闡述了“學(xué)習(xí)場域”對專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵意義。

在教師專業(yè)成長的過程中，專業(yè)引領(lǐng)和榜樣尋找是兩大關(guān)鍵因素。太多的教師需要一個(gè)場域，來引領(lǐng)他們積極、正確地發(fā)展，需要一個(gè)榜樣，一個(gè)與教師個(gè)體個(gè)性契合的方向，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)一系列的成長“地標(biāo)”和“目標(biāo)”。這就是教師成長的“關(guān)鍵場域”。理想的效果是每一次專業(yè)成長的“場域”活動(dòng)，都是一個(gè)小小的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，一系列場域活動(dòng)構(gòu)建成一個(gè)序列，并以參與“場域”活動(dòng)的教師個(gè)體的顯性成長作為標(biāo)志。任何人的成長都需要場域。我曾見過一位很有才華的青年教師，一入職場就被安排做班主任，早起晚睡，兢兢業(yè)業(yè)，但是沒有人告訴他什么叫作“一年入格”和什么叫作“三年骨干”，沒有人告訴他應(yīng)該同時(shí)加強(qiáng)教學(xué)、教科研等不同方面的發(fā)展。于是，四五年過去了，這位青年教師的教學(xué)水平不升反降，課堂多了不少的油滑，班主任榮譽(yù)是拿了不少，但從沒寫過一篇教學(xué)論文。這就是缺乏“場域”影響的顯性表現(xiàn)。

二、基于“學(xué)習(xí)場域”的教師專業(yè)成長有兩種主要方式

帕爾默說：“不好的教師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，也遠(yuǎn)離了學(xué)生。”

教師的作用主要體現(xiàn)在課堂實(shí)踐中，教師的專業(yè)成長也主要發(fā)生在課堂上。從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度講，基于“學(xué)習(xí)場域”的教師專業(yè)成長，首先需要立足師生以及文本構(gòu)成的課堂，深化“以學(xué)定教”，實(shí)現(xiàn)常規(guī)教學(xué)的科學(xué)化，即有效設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，精當(dāng)設(shè)計(jì)課堂評價(jià)；其次需要教師能夠積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，結(jié)合“以生為本”“以學(xué)定教”“注重過程”等原則，把課堂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、課堂主要教學(xué)內(nèi)容等，落實(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，把自己、學(xué)科和學(xué)生結(jié)合起來。可以說，通過具體的教學(xué)技術(shù)層面的進(jìn)步，構(gòu)建“學(xué)習(xí)場域”，促進(jìn)教師專業(yè)成長，就是要通過具體的課堂教學(xué)，改變教師的教學(xué)行為，改變學(xué)生的思維方式，改變學(xué)生的心態(tài)與心智模式，推動(dòng)教學(xué)相長的有效實(shí)現(xiàn)。因此，那些最優(yōu)秀的教師，總是自帶“場域”——他們每天的教學(xué)，都是一次師生、文本的聯(lián)合促進(jìn)。

專業(yè)成長的第二種方式，就是教師之間的合作。無論是教研組、備課組的合作，還是工作室、教學(xué)研究共同體的合作，都是積極的方式，是最基礎(chǔ)的“場域”條件。在日常教學(xué)中，教師個(gè)體之間擁有松散的組織結(jié)構(gòu)，能夠給予教師個(gè)體更多的思考空間；同時(shí)，教師之間存在的競爭關(guān)系，則容易形成交流互通的壁壘，不利于建立共同目標(biāo)，協(xié)同活動(dòng)——大多數(shù)學(xué)校的這種細(xì)胞性結(jié)構(gòu)，意味著每一位教師都需要能夠獨(dú)立完成教學(xué)工作：在教育實(shí)施的每一個(gè)階段，教師的自我都是關(guān)鍵。很多學(xué)校的教研組建設(shè)之所以無效，正是由于這種源自競爭而來的壁壘，它幾乎隔絕了有效的合作。然而，一件非常簡單卻又萬分重要的事情就是：教師個(gè)體必然會(huì)遭遇教育教學(xué)過程中的無數(shù)次挫??；如果教師期待成長，那就必須彼此幫助，就必須要能夠做到公開而真誠地討論我們每一個(gè)人的成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)。目前非常流行的名教師工作室之所以能夠成功，正是立足于這一點(diǎn)（他們往往來自不同學(xué)校，競爭關(guān)系更為薄弱）。

三、對“場域”意義的反思和共識(shí)

“學(xué)習(xí)場域”的提法較為新穎，并且相比之于其他提法具有更激動(dòng)人心的鼓舞力量。我們期待能夠處在一個(gè)一個(gè)“場域”中，然后就可以獲得不斷的成長。但這也是存在著各種危機(jī)的。

教師的教研生活是高度個(gè)性化的。每一個(gè)進(jìn)入“場域”的教師，其成長的程度和速度，都是主要依賴于自身的專業(yè)素質(zhì)。教師的專業(yè)基礎(chǔ)，在“學(xué)習(xí)場域”中難以得到全面的培養(yǎng)——我們可以通過讀書提升基本素質(zhì)。如果教師不能堅(jiān)持個(gè)體的多方面學(xué)習(xí)，也很容易在“場域”中被“控制”，更多地成為一個(gè)舊觀念的販賣者，無法得到足夠的身份認(rèn)同和內(nèi)在激勵(lì)。所以，“場域”的成長意義是有限的。

對于教師個(gè)體來說，建立一個(gè)以共同目標(biāo)和互相尊重為基礎(chǔ)的共同體，形成一種有效的“學(xué)習(xí)場域”是理想目標(biāo)。教師之間的關(guān)系，在本質(zhì)上和家庭成員、鄰里之間的關(guān)系等更為相近，是一種可以通過情感維系并且積極提升關(guān)系的共同體；教師的合作，往往基于共同的價(jià)值觀、歸宿感和團(tuán)體感。但是，反過來說，這也是一種隨時(shí)解體的關(guān)系，只要我在合作過程中開始緘默，這種關(guān)系就立即結(jié)束了。每一位教師個(gè)體，在整個(gè)“場域”合作過程中的付出程度，怎樣實(shí)現(xiàn)均衡，是一個(gè)很微妙的問題。

迅速發(fā)展的科技，不斷成熟的教師個(gè)體，都讓作為專業(yè)成長方式的“學(xué)習(xí)場域”，不斷地打開空間，而不是去占據(jù)空間。這就告訴我們：“學(xué)習(xí)場域”將不會(huì)是一種越來越緊密的關(guān)系，而是恰恰相反，它是教師個(gè)體不斷分離的過程。如，我們的一位教師獲得了很好的發(fā)展，他已經(jīng)在教育、教學(xué)、科研等方面形成了自身的風(fēng)格，不再需要積極參與“學(xué)習(xí)場域”的活動(dòng)。譬如，在某種意義上，我們可以通過高科技手段更好地促進(jìn)教學(xué)，可以借助高度發(fā)達(dá)的多媒體技術(shù)，開展以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)或者活動(dòng)課程，有效地提高教學(xué)效率，不斷提升教師個(gè)體的競爭力。

當(dāng)然，對“學(xué)習(xí)場域”的研究成果新穎而獨(dú)特，困惑不少，亮點(diǎn)更多，需要更多深思。期待我們能夠不斷探索發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)場域”對專業(yè)發(fā)展的更好效度。

（作者單位：江蘇常州市武進(jìn)區(qū)湖塘橋第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）