張曉菊

其實(shí)，語文是富有詩意的，課堂是有生命的，真正的語文課堂應(yīng)該是人文與情感的流淌，是學(xué)生與教師、作者乃至編者之間多元的對話。在語文課堂上，教師需要做的是，盡可能在尊重學(xué)生主體的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)語文知識與學(xué)生情感的統(tǒng)一，從而讓語文課堂真正彰顯詩意的精彩。

一、平等對話，構(gòu)建詩意課堂的心理場

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、課堂的主人。然而受傳統(tǒng)思維影響，“師道尊嚴(yán)”還或多或少地影響著課堂，甚至還有很多教師也跨不過這個臺階，總認(rèn)為學(xué)生太活躍是對教師尊嚴(yán)的一種挑釁。其實(shí)，學(xué)習(xí)是互動的，學(xué)生的學(xué)習(xí)更需要他們內(nèi)在的感悟，以及內(nèi)心的主動，畢竟現(xiàn)在處于信息爆炸時代，方法創(chuàng)新已成為當(dāng)今教學(xué)的重點(diǎn)。

比如針對寫秋天的作文指導(dǎo)課，筆者認(rèn)為秋天的素材很豐富，但是學(xué)生卻很茫然，無從下筆，筆者非常惱怒，狠狠批評了他們一頓，結(jié)果他們更“不會”寫了。后來筆者冷靜下來，仔細(xì)一想，發(fā)現(xiàn)秋天的主題的確太多，或許正因素材太多，學(xué)生才無從下筆，筆者感到后悔。下一節(jié)指導(dǎo)課，筆者沒有按部就班地教學(xué)，而是對學(xué)生進(jìn)行分組，然后與學(xué)生一起到校園里去尋秋。有的小組選擇了花壇，有的小組選擇了操場，也有的小組選擇了周邊的風(fēng)景樹等等，結(jié)果學(xué)生非?；钴S，寫出來的文章也很精彩，有學(xué)生寫道：“樹葉的外形與心臟一樣。”“顏色像火跳躍一般?！薄谶@一節(jié)課中，教師與學(xué)生之間平等對話，不僅讓學(xué)生的思想得到了解放，而且還讓學(xué)生跳出了課堂空間的界限，從而生成了課堂精彩，彰顯了詩意課堂。

二、深挖教材，捕捉詩意課堂的生長點(diǎn)

教材寸土寸金，每一篇課文都是經(jīng)過無數(shù)專家驗(yàn)證過的，是最適合學(xué)生閱讀的。而這里涉及的“詩意的課堂”恰恰是要把最適合學(xué)生、最貼近學(xué)生的內(nèi)涵深挖出來，從而讓課堂呈現(xiàn)一種多元互動。如果教師不認(rèn)真研讀文本，僅僅停留于文本表面的字詞語句，那么整個課堂必然會呈現(xiàn)出一種“粗糙”，或者只有一種“熱鬧”，缺乏詩意的流淌。

比如《宋慶齡故居的樟樹》這一篇課文，很多老師都會對樟樹的“外在美”和“內(nèi)在美”進(jìn)行研讀，但這僅僅是表象。樟樹到處都有，為何作者要寫宋慶齡故居的樟樹？這樣通過提問，層層推進(jìn)，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的開頭與結(jié)尾，或者補(bǔ)充一些關(guān)于宋慶齡的事跡，讓學(xué)生明白，寫樹就是寫人，寫樟樹的高貴也就是寫宋慶齡品質(zhì)的高貴。這樣層層引導(dǎo)，不僅順利完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，還能引導(dǎo)學(xué)生對宋慶齡深入了解，從而形成多元互動，彰顯課堂詩意。

其實(shí)，教材就是一座寶庫，需要教師精心挖掘。很多時候，文本中的一句話，或者一個詞語，甚至有可能是一幅插圖，或者是后面的一道習(xí)題，都可以成為探尋詩意課堂的生長點(diǎn)。教師需要對其加以挖掘，仔細(xì)打磨，然后才有可能生成課堂的精彩。

比如《徐悲鴻勵志學(xué)畫》中的插圖，是徐悲鴻自己畫的奔馬寫意國畫，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本中“像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳，勇往直前”一句進(jìn)行探究，從而感知徐悲鴻的勤奮；《泉城》《九寨溝》等課文，不僅描繪了祖國的大好河山，還包含了作者對自然的熱愛之情；《桂花雨》這一篇課文題目中的“雨”這個字，不僅寫出了搖桂花時那種桂花飄落密集的情景，更寫出了作者對童年的回憶和喜愛，等等。

這里，筆者認(rèn)為，要讓語文課堂彰顯詩意精彩，前提是認(rèn)真研讀課文，揣摩作者與編者意圖，盡可能圍繞關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行深挖探究，從而為造就詩意課堂奠定基礎(chǔ)。

三、關(guān)注發(fā)展，突顯詩意課堂的交匯處

教育的本質(zhì)，就在于讓學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)得到發(fā)展。畢竟，課堂的效果最終需要通過學(xué)生來體現(xiàn)。教師要認(rèn)真研究學(xué)生的學(xué)情，充分結(jié)合學(xué)生的實(shí)際采取合適的方法進(jìn)行教學(xué)，不能生搬硬套，結(jié)果導(dǎo)致“水土不服”。畢竟學(xué)生之間存在性格、基礎(chǔ)、能力還有性別等方面的差異，教師需要重視這些差距，根據(jù)不同學(xué)生采取有針對性的個性教學(xué)。

比如《蘋果里的“五角星”》這一課，筆者就曾把目光關(guān)注到了學(xué)生的發(fā)展上，針對“如果你想知道什么叫創(chuàng)造力，往小處說，就是換一種切蘋果的方法”這一句，筆者曾經(jīng)進(jìn)行了延伸，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，找一找我們身邊“打破常規(guī)”的事例。一開始，學(xué)生不太懂，也不知道說什么，后來筆者偶然間發(fā)現(xiàn)有個后進(jìn)生把書脊作為直尺使用，就大加贊賞，說這就是“不一樣的思維”“打破常規(guī)的做法”。這一下子就打開了學(xué)生思維的閘門，有學(xué)生說把雪碧瓶剪開養(yǎng)田螺，有學(xué)生說用易拉罐做筆筒，也有調(diào)皮學(xué)生說拿鋼筆做飛鏢，結(jié)果引來一陣哄笑……在這個過程中，也許學(xué)生的答案不夠精彩，或者說是創(chuàng)意不足，但這些都是他們從自身出發(fā)，結(jié)合自身想象，從而得出的結(jié)論，某種意義上講，都是他們思考的結(jié)果。同樣，課堂在他們的回答中也生成了精彩。

語文課堂，其實(shí)就是對話的課堂。只有真正做到讓文本與學(xué)生的心靈相通，才能做到詩意課堂的真正彰顯。課堂是學(xué)生的，教師要讓課堂生成精彩，就必須把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，就必須用智慧去激發(fā)學(xué)生，在情境中引領(lǐng)他們尋找語文世界的精神家園，從而讓整個課堂彰顯詩意，流淌生命。

作者簡介：江蘇省宿遷市宿豫區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)語文教師。