李能國

摘 要 介紹了生成性教學的理論基礎和基本流程。生成性教學理念下的生物課堂，其價值取向、教學設計、教學目標、教學評價等都發(fā)生改變，從而促進教師和學生的協(xié)同發(fā)展。

關鍵詞 生成性教學 價值取向 操作流程 教學反思

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

文件編號： 1003 - 7586（2016）11 - 0010 - 02

生成性思維是現(xiàn)代哲學的基本精神和思維方式。隨著課程改革的逐步深入，有關“生成性資源”“課堂動態(tài)生成”“生成性教學”等概念被越來越多的教師所關注和接受。與傳統(tǒng)的課堂教學相比，生成性教學理念下的生物課堂更能促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)和教師專業(yè)素養(yǎng)提升，是師生人生中一段美好而有意義的生命歷程。

1 生成性教學的理論基礎

20世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米單亞地區(qū)在幼兒教育中進行了生成性教學的實踐。在瑞吉歐的教育理論中，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物進行價值判斷，不斷調(diào)整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程。美國太平洋橡樹學院的伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書。在該書中，他們認為，生成性課程的核心是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生，對他們面臨的問題進行共同商討而確定課程的生成過程，是在一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情，而不是理性上計劃了要發(fā)生的事。華東師范大學葉瀾教授提出動態(tài)生成的教學過程觀，立足于生命的高度而提出生成性教學思想，即教師和學生都是鮮活的生命體，教學應是一個開放性的動態(tài)生成過程，教學過程應通過師生對話與合作的共同參與，以動態(tài)生成的方式來推進。

2 生成性教學的基本流程

課堂教學是預設與生成的矛盾統(tǒng)一體，預設與生成的關系是教學的基本問題。一方面，教學是有目的、有計劃的活動，教師教什么、怎么教和學生學什么、怎樣學都需要精心設計，教學過程需要在一定的目的、任務支配下進行；另一方面，課堂教學是非線性的，存在不確定性和復雜性，在真實的情境中總是充滿各種變化因素，不可能完全按照預先安排好的計劃去進行，需要教師機智地應對，以選擇、利用和評價生成性資源，從而豐富并完善教學預設，促進學生健康人格和關鍵能力的養(yǎng)成，提升教師專業(yè)素養(yǎng)和人格魅力。

生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景，有一定的規(guī)律和規(guī)則，遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律，需要規(guī)則但在適當?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則。經(jīng)過大量的實踐研究，筆者總結了生成性教學的操作流程和行動要素如圖1所示。以生成為核心，教學預設為生成留下空間，師生共同關注生成性資源，并及時作出判斷和選擇，對生成性資源的利用，一方面是師生知識體系的建構，另一方面形成情感、態(tài)度與價值觀，從而促進師生的發(fā)展，通過評價和反思，進一步豐富教學預設。

3 生成性的生物課堂教學

3.1 價值取向

課程的價值取向決定課程實施的方向。生成性教學的價值取向是尊重師生的生命意義，培育其生命成長，煥發(fā)其生命活力。生成性教學的課堂是師生共同探究、分享觀念和思維碰撞的場所，在人與人的主體交流活動中，不僅實現(xiàn)了知識建構，還有對生命內(nèi)涵的領悟及文化的傳承與創(chuàng)造。生成性教學超越預定目標，關注不可重復的教學情境和思想、體驗的產(chǎn)生過程本身；超越外部教科書知識，關注教師和學生在課堂上的個性化表現(xiàn)。

教育部2014年印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”概念，核心素養(yǎng)是學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，包含社會責任、國家認同、國際理解、人文底蘊、科學精神、審美情趣、身心健康、學會學習、實踐創(chuàng)新9個領域。培育學生發(fā)展核心素養(yǎng)的載體是課程。生物學課程期待學生主動地參與學習過程，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據(jù)、檢驗假說、發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過程中習得生物學知識，養(yǎng)成理性思維的習慣，形成積極的科學態(tài)度、生命觀念，發(fā)展終身學習的能力，具有社會責任與擔當。

3.2 教學設計

教學設計有其理論和方法基礎，是一個系統(tǒng)規(guī)劃的過程，包括確定目標、尋找資源、選擇策略、開發(fā)工具、構造流程等環(huán)節(jié)，目標指向學生的發(fā)展。教學設計中每一個環(huán)節(jié)都應該具有很強的開放性和可操作性。教學設計過于嚴密，將壓縮生成的空間，要么教師講得過多，要么學生沒有思考、探究、合作、交流的機會；教學設計過于寬泛，就會出現(xiàn)教學條理不清晰、學生活動目標不明確、基礎知識掌握不扎實、教學節(jié)奏難以控制等弊端。

教學設計有一定的操作程序，但不是固定不變的模式和方法。指向動態(tài)生成的教學設計，要從學生真實的問題和經(jīng)驗出發(fā)，充分考慮學生的需要和可能，根據(jù)學生經(jīng)驗、教學內(nèi)容的不同，創(chuàng)造性地解決教學問題，而不是教材或教師假想的問題和經(jīng)驗。這種教學設計體現(xiàn)了對學生的尊重，為學生提供體驗、提問、質(zhì)疑、表達的機會，幫助學習者獲得特定的知識、技能和情感態(tài)度價值觀。基于生物學科的特點，教師開發(fā)實物、模型、視頻等資源，通過觀察、實驗探究、模型建構等活動，讓學生在體驗、合作、交流、思辨的過程中，形成生物學概念，發(fā)現(xiàn)生命活動規(guī)律，提升生物學科核心素養(yǎng)。

3.3 教學目標

任何教學目標都有一定的價值取向。美國課程學家艾斯納認為，在課程計劃中存在教學性目標和表現(xiàn)性目標兩種教學目標。教學性目標是在教學設計中預先規(guī)定的學生在教學后應獲得的知識與行為；表現(xiàn)性目標不明確規(guī)定學生在學習完成后所應達到的結果，而是學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調(diào)學生在學習中個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得。

教學性目標是具體的、可測量的，制定的依據(jù)一般是課程標準、考試說明，不同地區(qū)、不同學校、不同教師制定的教學性目標可以相同，部分教師會直接引用教參、教輔資料中的描述。教學是一個動態(tài)的、生成的過程，是學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)的過程，在真實的課堂中，找不到兩節(jié)完全相同的課。學生、教師與教育情境的交互作用，自然生成新的教學目標，如果教師對新教學目標“視而不見”，不僅錯失了良好的教育時機，不利于學生的發(fā)展，更讓教師失去了人格魅力。因此，教學目標是在教學過程中不斷生成發(fā)展的，以課前預設的目標為起點的，但又不拘泥于這個預設目標，關注教學性目標的達成，更關注表現(xiàn)性目標的價值。

3.4 教學評價

教學評價有自我評價和外部評價兩個維度。轉變教學理念與行為，既需要自身的反省，更需要得到同伴的幫助、專家的認同。

教師課后的成就感或挫敗感是一種感性的自我評價，來自于預設教學目標的達成度，選擇課程資源、教學方法的有效性，動態(tài)生成事件的處理過程與影響等，在反思的基礎上，對教學預設進行完善。外部的評價主要是課堂觀察，可輔以訪談、問卷調(diào)查、紙筆測試等，評價工具的科學性是基礎，如開發(fā)生成性教學課堂行為觀察量表，從信息傳遞與獲取等視角對師生的行為進行基于證據(jù)的研究和分析，將定量評價與定性評價相結合，從而使教學行為更能夠體現(xiàn)生成性教學的理念及主張，教學相長，實現(xiàn)教師和學生的協(xié)同發(fā)展。

生成性教學理念下的生物學課堂充滿智慧和活力。生成的主體是教師和學生，需要教師和學生在交往互動中共同建構；生成不是教師個人的表演，需要適宜的情境、信息的傳遞、師生之間的情感等因素的積極配合才能實現(xiàn)。生成性教學是生成性思維下的教育理念和行為方式，它并不認為一種思維習慣就比另一種優(yōu)越。筆者雖然建構了生成性教學的操作流程，但這是一個開放的系統(tǒng)，不是一種模式，每一位教師根據(jù)自己的知識結構、能力水平、興趣特長、性格品質(zhì)，都可以逐漸形成獨特的教學風格。

參考文獻：

[1] 程良宏.生成性教學：作為教學哲學的構建與價值[J].全球教育展望，2012（8）：9-14.

[2] 朱志平.教學預設與生成關系論[M].北京：教育科學出版社，2014.