彭冉

摘 要：我國師范教育在晚清時期大致經(jīng)歷了思想萌芽期和學(xué)制建立期，在此期間較為矚目的是鄭觀應(yīng)、梁啟超的師范教育思想，盛宣懷南洋公學(xué)師范院的實踐以及壬寅學(xué)制、癸卯學(xué)制的頒布，這些思想和實踐直接推動了中國近代師范教育的確立和發(fā)展。本文對此發(fā)展脈絡(luò)做出制度變遷理論分析之后，認(rèn)為教育制度不僅僅是教育行為的外在框架，既具有外源性，也具有內(nèi)生性，有效的制度變遷安排能促進(jìn)師范教育的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：晚清；師范教育；制度變遷

中圖分類號：K24文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）11-0268-01

自近代師范教育建立至今，我國學(xué)者對師范教育的研究就十分深入，取得了豐碩成果。然而，這些研究大部分局限于史料的描述或者師范教育某一小部分的具體演變研究，研究方法則從比較簡單的鳥瞰式、分期式的用政治史和革命史的方法，逐漸到運用分地區(qū)、分時段地用社會史和教育史的方法[1]，從未應(yīng)用制度經(jīng)濟(jì)學(xué)理論進(jìn)行研究。本文利用制度變遷理論對晚清師范教育發(fā)展進(jìn)行分析，以期對相關(guān)研究的進(jìn)一步深入提供借鑒意義，也為現(xiàn)代師范教育的理論研究與實踐創(chuàng)新提供有益的參考。

中國近代師范教育成形較晚，直到晚清時期才出現(xiàn)思想的萌芽。在近代師范教育的發(fā)展中，鄭觀應(yīng)、梁啟超、盛宣懷、張百熙以及張之洞、榮慶等為此做出了重要貢獻(xiàn)。對晚清時期各著作、實踐活動以及學(xué)制里的師范教育思想進(jìn)行總結(jié)，我們不難發(fā)現(xiàn)以下幾點：

一、深受日本師范教育的影響

從最開始的簡單介紹日本師范教育制度及思想，到最終仿制日本學(xué)制而產(chǎn)生的新學(xué)制，日本師范教育對晚清時期師范教育發(fā)展具有重要影響。為了更好地學(xué)習(xí)日本，清政府還采取了“走出去，請進(jìn)來”的方法?！白叱鋈ァ奔赐ㄟ^派遣官員和留學(xué)生到日本廣泛考察學(xué)習(xí)包括師范教育制度在內(nèi)日本的學(xué)制，清政府先后派出姚錫光、羅振玉、吳汝綸等人進(jìn)行考察，這些人先后出版《東瀛學(xué)校舉概》《扶桑兩月記》《東游叢錄》等著作，詳細(xì)介紹和記述了日本的學(xué)制以及教育現(xiàn)狀?！罢堖M(jìn)來”即聘請日本教習(xí)到中國師范學(xué)堂工作，為中國培養(yǎng)新式教師，其中，1903年在華日本教習(xí)和教育顧問有99人，1904年為163人，1905年至1906年為125人，1909年為424人[1]。

二、封建性與資本主義特性并存

雖然晚清師范教育發(fā)展深受日本影響，但可貴的是實施者并未照本宣科完全移植，而保留了相當(dāng)大程度的客觀，根據(jù)當(dāng)時國情進(jìn)行了不同程度的改造。換句話說，晚清師范教育的發(fā)展，除了具有資本主義傾向之外，在相當(dāng)程度上保留了封建殘余。例如，在課程設(shè)置方面，除了有近代意義的科學(xué)課、教育學(xué)、心理學(xué)課，“經(jīng)史子集”倫理學(xué)的“本朝圣訓(xùn)”都占有不同程度的比重；而在招生和畢業(yè)生走向方面，也與“科舉制”有著密切的聯(lián)系，例如招生限制為“貢生”“廩生”，畢業(yè)獎勵出身等。封建性與資本主義特性并存是晚清師范教育的一大特色。

三、從思想發(fā)軔到政府主導(dǎo)的發(fā)展脈絡(luò)

晚清師范教育最初只是學(xué)者、官僚進(jìn)行理論闡述和思想爭辯，僅存在于民間或?qū)W術(shù)層面，政府參與有限。直到京師大學(xué)堂、壬寅學(xué)制和癸卯學(xué)制，政府才出現(xiàn)官方的態(tài)度，并著手實施。

一項制度的建立不是旦夕之間可成之事，尤其是教育制度，它不僅僅是教育行為的外在框架，其建立和變遷都有深刻的歷史緣由和自身原因，而制度本身亦存在不可忽視的效應(yīng)與力量。從制度變遷角度來分析晚清師范教育的發(fā)展情況，能更好的認(rèn)識近代師范教育制度的建立情況。

制度變遷理論認(rèn)為，制度變遷可分為強(qiáng)制性變遷和誘致性變遷。在諾斯看來，制度變遷發(fā)生與否取決于制度創(chuàng)新者的預(yù)期收益和預(yù)期成本的比較。在師范教育發(fā)展之初，有效制度供給處在嚴(yán)重短缺狀態(tài)，個人或?qū)W者意識到這個問題，并積極投入改造，誘致性變遷逐漸成形。然而政府雖未反對卻也沒有明確的支持與表態(tài)，政府在這一階段出于半缺失狀態(tài)。之所以政府沒有第一時間與學(xué)者合作建立有效的制度，除了思想本身的不成熟之外，其實質(zhì)在于在制度建立的成本與收益的比較之中，制度建立的成本較高——沒有之前的制度基礎(chǔ)，輿論力量不成熟。這種成本直接限制了制度的建立，因而僅僅停留在思想的萌芽階段。

隨著資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及對外交流的增加，清政府受到的外部威脅增大，這種威脅迫使清政府不能只求安定，必然追求自身力量的強(qiáng)大，而伴隨著學(xué)西器、學(xué)西技的失敗，制度的力量慢慢被當(dāng)局所認(rèn)知。另外，教育培養(yǎng)國家利益的捍衛(wèi)者，為抵抗列強(qiáng)所大力發(fā)展的教育直接導(dǎo)致了師資的匱乏。理性看來，個體的發(fā)展和教育的發(fā)展，其最終的受益主體是國家或整個社會，此時師范教育發(fā)展將帶來重要的正外部效益和社會效益，這使得政府師范教育制度發(fā)展的可預(yù)見效益增加，并逐步超過其建立成本，發(fā)展師范教育從整體的角度看符合效益最大化原則。此時，規(guī)模經(jīng)濟(jì)、外部性、風(fēng)險和交易費用等制度環(huán)境發(fā)生了變化。由政府充當(dāng)初級行動團(tuán)體，主導(dǎo)實施自上而下的制度推行，憑借其強(qiáng)制力等優(yōu)勢，將有效地減少或遏制“搭便車”的現(xiàn)象，降低交易成本。誘致性變遷本身與制度環(huán)境同時成為制度建立的動力，這樣師范教育制度建立的外源性、內(nèi)生性條件都具備了，進(jìn)而才產(chǎn)生強(qiáng)制性變遷：壬寅學(xué)制和癸卯學(xué)制。

而壬寅學(xué)制之所以被癸卯學(xué)制取代，除了學(xué)制本身的不足之外，更多的是張之洞與張百熙雙方力量博弈的結(jié)果，張百熙素以偏護(hù)新學(xué)而遭受謗議，作為成功開展湖北師范學(xué)院的張之洞自然而然成為新學(xué)制的主要制定者。

師范教育本身特有的基礎(chǔ)性、實用性特征要求應(yīng)克服或者說減弱制度的尋利性，這就要求師范教育制度應(yīng)當(dāng)盡可能的合理、全面，以將各人行為限于可操作性框架之內(nèi)。同時，師范教育又要求具有人文性和創(chuàng)造性，因此制度設(shè)計應(yīng)當(dāng)具有彈性空間。從晚清師范教育發(fā)展的脈絡(luò)來看，兩學(xué)制即強(qiáng)制性變遷在降低交易成本、淡化機(jī)會主義、尋利行為等方面，明顯優(yōu)于誘致性變遷，在制度需求大于制度供給時，國家在制度實施及其組織成本方面具有明顯優(yōu)勢。

當(dāng)然強(qiáng)制性變遷具有相對優(yōu)勢并不能否定誘致性變遷的有效性，或者可以說誘致性變遷有存在的必要性。強(qiáng)制性教育制度是作為國家最高統(tǒng)治者的利益計算的結(jié)果而強(qiáng)制推行的一種制度形式具有非理性傾向。國家及統(tǒng)治階級存在有限理性，就是說由于他的有限理性和認(rèn)識、了解制度不均衡以及設(shè)計、建立制度安排所需信息的復(fù)雜性，使他仍然不能矯正制度安排的供給不足問題[2]。因此，誘致性變遷與強(qiáng)制性變遷兩者不可盲目的厚此薄彼或追求平均，只有以一定的誘致性變遷為基礎(chǔ)，加之政府強(qiáng)力推行的強(qiáng)制性制度，使得二者在不同層次發(fā)揮作用，這樣才能盡可能減少交易成本，獲得最大的效益。

（作者單位：曲阜師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]王德滋，龔放，冒榮.南京大學(xué)百年史[M].南京：南京大學(xué)出版社，2002：24.

[2]楊克瑞.教育制度經(jīng)濟(jì)學(xué)引論[M].1版.北京：中國言實出版社，2007：15，158.