薛梅

上海虹口區(qū)教育局和虹口區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院以“分層遞進(jìn)教學(xué)”推進(jìn)研究二十年為契機，舉辦了“長三角教育論壇”，筆者所在學(xué)校有幸受邀參加了本屆教育論壇，加入了分層遞進(jìn)教學(xué)研究。在2015年參加一輪研究學(xué)習(xí)后，筆者嘗試了將分層遞進(jìn)的教學(xué)理念帶入初三的英語復(fù)習(xí)課堂。

一、提出分層遞進(jìn)教學(xué)的背景和理論

（一）班級的實際情況。

由于筆者所教學(xué)的班級是年級最后一名，學(xué)困生所占比例較大，“兩極分化”現(xiàn)象日漸顯著，到初三，尤其是下半學(xué)期，學(xué)習(xí)態(tài)度積極的學(xué)生已經(jīng)能穩(wěn)定在85分以上；而在英語學(xué)習(xí)方面有惰性的學(xué)生，在階段測評中長期不及格，且總?cè)藬?shù)突破15人，逐漸有超過班級總?cè)藬?shù)1/3的趨勢。盡管教師辛辛苦苦地輔導(dǎo)學(xué)困生，但收效不大。

（二）理論依據(jù)。

1.區(qū)別教學(xué)

這是一種在課堂教學(xué)中有區(qū)別地對待具有不同學(xué)習(xí)可能性的學(xué)生，以使教學(xué)要求適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)可能性的教學(xué)策略。實施區(qū)別教學(xué)時，教學(xué)工作的組織形式不同，因而形成幾種不同的類型：（1）班際區(qū)別教學(xué)；（2）選修課；（3）班內(nèi)區(qū)別教學(xué)。

2.“最近發(fā)展區(qū)”理論

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，挖掘其潛能，指導(dǎo)其在同伴合作的狀態(tài)下解決問題。

3.支架式教學(xué)

教師引導(dǎo)教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而幫助他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動。“支架式”教學(xué)強調(diào)以“最近發(fā)展區(qū)”作為教師介入的時空，它實際上就是最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教與學(xué)。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)構(gòu)成（宋潔琳，2008，轉(zhuǎn)引自顧敏亞，2012）：

搭腳手架、進(jìn)入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。

二、分層遞進(jìn)教學(xué)在初三英語復(fù)習(xí)課中的實踐探索

鑒于所教班級為40人以上的大班，筆者嘗試了“班內(nèi)區(qū)別教學(xué)”教學(xué)形式。

班內(nèi)區(qū)別教學(xué)分顯性分層和隱性分層。顯性分層是指把學(xué)生分成兩三個層次，從課堂教學(xué)到布置的口頭和筆頭作業(yè)都有所區(qū)分。其優(yōu)點是學(xué)生對自己的任務(wù)很明確；但是缺點也不容忽視：這種過于明顯的分層，如果操作不當(dāng)，對層次低的學(xué)生的自信心會有所打擊，需要其他措施跟上，如多元化的評價體系和滾動機制。隱性分層是指對學(xué)生有所區(qū)分，但是不加以明確標(biāo)識，只是老師做到心里有數(shù)。其優(yōu)點是保護了學(xué)生的自尊，有利于調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性和主觀能動性，但是也有缺點：在布置任務(wù)時不太好掌控，學(xué)生有可能選擇低于自己最近發(fā)展區(qū)的任務(wù)，因此操作時要采取一些鼓勵性的措施，如加分等。

為了保護學(xué)生的自尊與自信，筆者在實際教學(xué)中采用的是隱性分層的班內(nèi)區(qū)別教學(xué)，在初三的復(fù)習(xí)課中進(jìn)行以下實踐探索。

（一）充分利用第一輪的復(fù)習(xí)，為不同層次的學(xué)生答疑解惑。

通過再三考慮，筆者所在學(xué)校決定第一輪復(fù)習(xí)以“中考指導(dǎo)用書”為綱復(fù)習(xí)課本內(nèi)容。牛津教材經(jīng)過修訂后，每個單元的語法內(nèi)容更適合學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，同一個語法點由淺入深，同一類的語法項目進(jìn)行有效的類比和對比，因此復(fù)習(xí)的時候按照書本的順序復(fù)習(xí)并適當(dāng)整合，特別適合B、C層次的學(xué)生，在老師講解語法項目的重難點和易錯點后，他們當(dāng)堂做題的正確率經(jīng)常達(dá)到80%以上，這樣的正確率極大地鼓舞了他們的自信心，調(diào)動了學(xué)習(xí)積極性。對于學(xué)有余地的A層的學(xué)生，筆者鼓勵他們提前做語法練習(xí)，并對照第二天老師的講解，用紅筆標(biāo)注自己的錯漏點。

在復(fù)習(xí)過程中，筆者有意識地為他們搭建腳手架、引導(dǎo)他們學(xué)會把知識由點及面，建構(gòu)成系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)，并及時進(jìn)行鼓勵性的評價。

（二）加強不同形式的閱讀訓(xùn)練，提高不同層次學(xué)生的得分率。

不同層次的學(xué)生在閱讀題上的失分點是不同的，他們的最近發(fā)展區(qū)也不盡相同。

A、B層的學(xué)生主要失分在主觀閱讀和完形填空上，C層的學(xué)生這兩大項幾乎不得分，同時在客觀閱讀題上的得分率不容樂觀。因此，布置閱讀任務(wù)時，筆者會說明哪些是必做題，哪些是選做題。講評客觀閱讀題的時候，多找B、C層的學(xué)生解答，要求他們從文章中找出依據(jù)，辨析題目中四個選項的正誤；講評主觀閱讀中的任務(wù)型閱讀題時，以A、B層的學(xué)生為主，引導(dǎo)他們對比原文和表格題目中的句子，找出缺失的內(nèi)容，并根據(jù)上下文判斷進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖冃巍?/p>

在兩周的集中辨析訓(xùn)練后，學(xué)生學(xué)會理性的思維方式，掌握有效的做題技巧。做任務(wù)型閱讀題時，A層學(xué)生的得分率達(dá)到80%以上，B層學(xué)生達(dá)到60%，C層學(xué)生達(dá)到40%左右。做客觀閱讀題時，大部分學(xué)生的得分率都能達(dá)到80%以上，少部分學(xué)生在50%左右徘徊。

（三）結(jié)合“口語考試綱要”，提高學(xué)生的寫作得分率。

作文題在筆者所授班級得分率也不高，通常在60%左右。在前期的口語考試準(zhǔn)備過程中，筆者注意到“英語聽力口語考試剛要”中的范文大多數(shù)都很簡單，并且其文章結(jié)構(gòu)適合作為寫作的模板加以仿寫。因此，筆者要求學(xué)生盡可能地不看中文提示進(jìn)行背誦，并布置相應(yīng)的默寫任務(wù)，為后期的寫作訓(xùn)練打下基礎(chǔ)。

在每周一次的寫作訓(xùn)練中，對于A層的學(xué)生，筆者重點引導(dǎo)他們?nèi)绾嗡悸非逦匕凑疹}目要求寫出短文，并熟練掌握關(guān)鍵詞組和句型的運用；對于B層的學(xué)生，筆者重點引導(dǎo)他們不要寫走題，多寫自己熟悉的句型，提高正確率；對于C層的學(xué)生，筆者鼓勵他們多寫簡單句型，盡可能按要點得分。當(dāng)講評作文時，筆者刻意挑選不同層次的學(xué)生寫出的習(xí)作，評析其優(yōu)缺點，重點分析如何改進(jìn)。

三、分層遞進(jìn)教學(xué)的效果與反思

教學(xué)實踐表明，本次分層遞進(jìn)教學(xué)在初三英語復(fù)習(xí)課中的實際探索是成功的。這種教學(xué)模式能夠更有效地為不同層次的學(xué)生搭建合適的支架，幫助他們跨越各自的“最近發(fā)展區(qū)”，取得理想的成績。但是，分層遞進(jìn)教學(xué)在實踐探索中出現(xiàn)了新的問題：它不僅加大了教師的教學(xué)難度，還對班級管理提出了更高的要求。

總而言之，分層遞進(jìn)教學(xué)是一個有效的教學(xué)策略，同時是一種實際操作難度較大的教學(xué)模式，需要在進(jìn)一步的實踐探索中加以完善。