我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變單純的警示、威懾作用的懲罰觀，強(qiáng)化懲罰的責(zé)任意識，從而為學(xué)生的健康成長和發(fā)展提供可持續(xù)發(fā)展的動力。

教育懲罰是個老問題，備受爭議。就當(dāng)下來說，一方面，隨著素質(zhì)教育的推行和生本教育理念的興起，人們越來越傾向于倡導(dǎo)和實施“鼓勵教育”“賞識教育”甚至是“無批評教育”，有意忽視或回避教育懲罰問題。加之家長和社會對教育懲罰的斥責(zé)，使得許多教師不敢越雷池一步，寧愿放棄教育懲罰的權(quán)利也不愿惹上不必要的麻煩。另一方面，我們又不難發(fā)現(xiàn)，一些教師試圖以各種方式逾越法律和規(guī)章的界限，規(guī)避學(xué)校、家長的監(jiān)督，隨意懲罰學(xué)生，侵害學(xué)生的合法權(quán)益，教育懲罰異化為一種破壞學(xué)生肉體和心靈的工具。

面對教育懲罰中“不敢罰”和“胡亂罰”的兩極分化現(xiàn)象，我們有必要重新審視教育懲罰的本質(zhì)，正確理解教育懲罰在學(xué)生成長發(fā)展中的作用。

一、教育懲罰是責(zé)任激發(fā)，而非痛苦體驗

何謂懲罰？顧明遠(yuǎn)先生在《教育大詞典》中對“懲罰”的解釋為：“對個體或集體的不良行為給予否定或批評處分，旨在制止某種行為的發(fā)生”。它是一種否定性的教育方法。合理的懲罰是通過否定性的教育方法，引起受懲罰者“有意義的痛苦”，促使其思想觀念與行為發(fā)生積極變化的活動。心理學(xué)研究表明，痛苦會使人產(chǎn)生苦惱、焦慮、不快、自責(zé)、內(nèi)疚等負(fù)性情緒，如若這些負(fù)性情緒控制在一定范圍內(nèi)，就能成為人行動的一種動機(jī)力量，驅(qū)使人去積極地改變導(dǎo)致痛苦的因素，因而，這種痛苦對人是有意義的。教育懲罰就是利用“有意義的痛苦”所產(chǎn)生的負(fù)性情緒教育學(xué)生，它具有規(guī)訓(xùn)教化的功能。

從懲罰行為的目的而言，首先，“有意義的痛苦”，直接傳遞給學(xué)生的是停止違規(guī)行為的信息，懲罰的直接目的是制止違規(guī)行為再次出現(xiàn)，這正如捷克教育家夸美紐斯所言：“犯了過錯的人，他們之所以應(yīng)受懲罰，不是由于他們犯了過錯，而是要使他們?nèi)蘸蟛辉俜浮！盵1]懲罰的規(guī)訓(xùn)教化功能不僅指向受懲罰者，而且擴(kuò)展到其他學(xué)生。社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉研究發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生注意力更容易集中于正在受到批評或懲罰的行為”[2]，這說明學(xué)生通過觀察他人的違規(guī)行為受到懲罰的情形，是能夠及時調(diào)整自己的原有行為的，懲罰不僅具有“應(yīng)該使作惡者不可能再有重犯的愿望，而且也不再有仿效者?！盵3]103

其次，“有意義的痛苦”，能引發(fā)學(xué)生內(nèi)疚、自責(zé)、后悔等心靈的自省與折磨，真正地從內(nèi)心認(rèn)識到違規(guī)行為的性質(zhì)及危害程度，不僅自覺地承認(rèn)自己的過錯，而且能積極地加以彌補(bǔ)。因而，教育懲罰的根本目的在于促使學(xué)生對自身的違規(guī)行為進(jìn)行深刻的反思，對自己的過錯勇于承擔(dān)責(zé)任。一個人只有對自己的過錯進(jìn)行責(zé)任承擔(dān)時，才能真正地修正與規(guī)范自己的行為，養(yǎng)成良好的品性。從這一角度來說，懲罰不是單純的不快經(jīng)歷的體驗，“不是對痛苦的實際感覺，而是痛苦、不愉快、不便利的觀念，即‘痛苦觀念的痛苦。懲罰應(yīng)該利用的不是肉體，而是表象，更確切地說，如果它利用肉體的話，那么肉體主要的是某種表象的對象而不是痛苦的對象?！盵3]202懲罰通過對痛苦的記憶防止違規(guī)行為的重演，并促使違規(guī)學(xué)生對自身過錯承擔(dān)責(zé)任，擔(dān)負(fù)起作為社會人的職責(zé)。因而，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變單純的警示、威懾作用的懲罰觀，強(qiáng)化懲罰的責(zé)任意識，從而為學(xué)生的健康成長和發(fā)展提供可持續(xù)發(fā)展的動力。

二、教育懲罰是理性行動，而非情緒宣泄

從懲罰的實施過程而言，任何對學(xué)生的懲罰，都應(yīng)該是教師理性思考之后有目的的教育行為，以尊重學(xué)生為前提，以促進(jìn)學(xué)生的健康成長與發(fā)展為目標(biāo)。

具體而言，首先表現(xiàn)在教師施行的懲罰必然包含著對學(xué)生人格尊嚴(yán)的維護(hù)。不損害學(xué)生的尊嚴(yán)，不傷害學(xué)生的身心健康，是教師施行懲罰時必須遵循的基本原則，這正如馬卡連柯所指出的：“確定整個懲罰制度的基本原則，就是要盡可能多地尊重一個人，也要盡可能多地要求他?！盵4]100“我們對學(xué)生提出很多要求的時候，在這種要求里面包含著我們對這個人的尊重，正因為我們向他提出了要求，正因為他完成了我們的要求，所以我們才尊重他?！盵4]104

其次，表現(xiàn)在教師實施的懲罰是一個理性化的過程。在懲罰實施前，教師對學(xué)生違規(guī)行為的性質(zhì)應(yīng)有深刻的認(rèn)識，對學(xué)生個性特點(diǎn)應(yīng)有準(zhǔn)確的把握，對懲罰帶來的后果應(yīng)有清醒的預(yù)見；在懲罰實施過程中，教師應(yīng)關(guān)注受罰對象的心理感受，觀察他（她）對懲罰的態(tài)度，關(guān)注集體對懲罰的評價，對下一階段的教育策略應(yīng)有充分的準(zhǔn)備；在懲罰實施后，教師應(yīng)觀察懲罰有沒有觸動違規(guī)學(xué)生的心靈，違規(guī)學(xué)生是否真正認(rèn)識到自己的過錯，并自覺地補(bǔ)償或消除過錯行為的后果。同時，教師應(yīng)自覺地反思所采取的懲罰行為，反躬自問：這次懲罰目的是否明確？我所選擇的懲罰方式對這個學(xué)生是否合適？懲罰的效果如何？班集體怎樣看待這次懲罰？哪些方面需要改進(jìn)？等等。因而，懲罰是教師理性的選擇，而不是教師個人消極情緒的宣泄。

三、教育懲罰是依法行動，而非任性行為

從懲罰行為的存在方式而言，世界上許多國家往往通過法律法規(guī)的形式規(guī)定懲罰的合法性。例如，英國2006年頒布的《教育與督學(xué)法》明確規(guī)定教師具有懲罰權(quán)，法國規(guī)定打架斗毆者、遲到曠課者必須在節(jié)假日到校接受反省、補(bǔ)課或做作業(yè)的處罰，新加坡規(guī)定校長、副校長有權(quán)使用藤條對違規(guī)學(xué)生進(jìn)行體罰。美國大多數(shù)州的教育法規(guī)定教師有懲罰權(quán)，美國學(xué)校的《學(xué)生行為守則》對學(xué)生的違規(guī)行為進(jìn)行明確的分類和界定，并詳細(xì)地規(guī)定了各種違規(guī)行為的懲罰方式與操作程序。《學(xué)生行為守則》具有法律效用，當(dāng)學(xué)生與學(xué)校或教師因懲罰產(chǎn)生糾紛，在訴訟時，《學(xué)生行為守則》就成為法官判定學(xué)?；蚪處煈土P行為是否適當(dāng)?shù)囊粋€重要依據(jù)，若學(xué)?；蚪處煂τ趯W(xué)生的懲罰依據(jù)了《學(xué)生行為守則》的有關(guān)規(guī)定，那么其懲罰行為就會得到法官的支持，若學(xué)?；蚪處煂W(xué)生的懲罰沒有遵照守則所規(guī)定的程序，學(xué)校或教師就要承擔(dān)民事責(zé)任甚至還要受到刑事處罰。上述種種規(guī)定，一方面使教育懲罰具有法理依據(jù)，保證了學(xué)校教育教學(xué)工作的順利進(jìn)行，另一方面也從制度上杜絕了非理性懲罰的存在，維護(hù)了學(xué)生的合法權(quán)益。

雖然我國的法律法規(guī)還沒有對教育懲罰操作程序的明確規(guī)定，但有關(guān)的教育法律法規(guī)也明確規(guī)定懲罰是教育的一種手段，是教師的專業(yè)權(quán)利。例如，《教育法》第29條第4項規(guī)定學(xué)校及其教育機(jī)構(gòu)有“對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實施獎勵或者處分”的權(quán)利?！读x務(wù)教育法》第27條規(guī)定：“對違反學(xué)校管理制度的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)當(dāng)予以批評教育?！薄吨行W(xué)班主任工作規(guī)定》第16條規(guī)定：“班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取恰當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利?！笨梢?，懲罰是法律法規(guī)賦予教師的一種教育權(quán)利，存在于學(xué)校的教育管理制度之中，但它不是教師隨意的行為。在現(xiàn)實情境中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)行為時，教師有必要行使懲罰這一專業(yè)權(quán)利，“凡需要懲罰的地方，教師就沒有權(quán)利不懲罰，在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，而且是一種義務(wù)?！盵5]盡管教育懲罰是教師的專業(yè)權(quán)利，但教師在行使時必須遵從國家法律的規(guī)定，并考慮學(xué)生的個體特征，采用最適合學(xué)生的方式施行，而不能任性施罰。如果教師隨意使用懲罰手段，從教師專業(yè)倫理的角度而言，也是一種有違師德的教育瀆職行為。

四、教育懲罰是智慧行動，而非機(jī)械行為

從懲罰行為的效果而言，教師針對學(xué)生的違規(guī)行為，采用何種懲罰手段、何時施行、如何施行，則體現(xiàn)出教師的教育智慧。在實際教育教學(xué)中，教師所面對的學(xué)生各不相同，所面臨的教育情境千變?nèi)f化，教師必須根據(jù)具體的教育對象和教育情境，靈活地創(chuàng)造出契合學(xué)生實際的教育措施，既不能照搬他人經(jīng)驗，也不能簡單、機(jī)械地懲罰了事。面對氣質(zhì)各異的違規(guī)學(xué)生，教師應(yīng)該采取不同的批評方式。例如，氣質(zhì)類型為膽汁質(zhì)的學(xué)生，往往思維敏捷、精力充沛、直率熱情、積極主動，但易感情用事、自制力差、攻擊性強(qiáng)。對這一氣質(zhì)類型的違規(guī)學(xué)生，大庭廣眾之下的嚴(yán)厲訓(xùn)斥容易引起他們的強(qiáng)烈反感。教師批評應(yīng)避其鋒芒，從其“閃光點(diǎn)”入手，采取表揚(yáng)—批評—激勵的疏導(dǎo)方式，引導(dǎo)他們認(rèn)識與反思自己的缺點(diǎn)和錯誤，把批評與改進(jìn)的信息逐漸傳遞給他們，幫助他們克服脾氣暴躁、行事魯莽的弱點(diǎn)。氣質(zhì)類型為多血質(zhì)的學(xué)生，往往活潑好動、聰慧敏銳、反應(yīng)迅速、善于交際、適應(yīng)性強(qiáng)，但情緒和注意力容易轉(zhuǎn)移。對這一氣質(zhì)類型的違規(guī)學(xué)生，可采取嚴(yán)厲批評方式，直截了當(dāng)?shù)刂赋鲞`規(guī)行為的性質(zhì)、危害，提出改進(jìn)的方法，幫助他們克服行動草率、行為散漫的缺點(diǎn)。氣質(zhì)類型為粘液質(zhì)的學(xué)生，往往沉著冷靜、善于忍耐、情緒一般不外露、不尚空談、安靜穩(wěn)重，但反應(yīng)緩慢、不夠靈活、沉默寡言。對這一氣質(zhì)類型的違規(guī)學(xué)生，則采用暗示或提醒的批評更適合，點(diǎn)事不點(diǎn)人，這類學(xué)生往往自己能對號入座，一旦認(rèn)識到錯誤的性質(zhì)與危害，他們往往也能深刻反思，加以改進(jìn)。氣質(zhì)類型為抑郁質(zhì)的學(xué)生，往往細(xì)心謹(jǐn)慎、較為敏感、情緒體驗深刻、善于觀察細(xì)節(jié)，但行動遲緩、優(yōu)柔寡斷、多愁善感、缺乏自信。對這一氣質(zhì)類型的違規(guī)學(xué)生，教師不適宜在公開場合進(jìn)行嚴(yán)厲批評，應(yīng)采取漸進(jìn)式的梯次批評方式，避免傷害他們的自尊心，以免出現(xiàn)意外后果。

可見，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)行為時，教師如果采用同樣的方法懲罰不同個性特征的學(xué)生，實際上是缺乏教育智慧的表現(xiàn)，因為每一個學(xué)生在性格、氣質(zhì)、能力等方面都是有差異的，有智慧的教師知道如何去識別和評價這些差異，教師應(yīng)該不斷地問自己：該生在哪些方面與其他學(xué)生有區(qū)別？這種區(qū)別是如何形成的？我如何才能幫助學(xué)生認(rèn)識到自己的與眾不同呢？教師應(yīng)該運(yùn)用教育智慧對具體的教育情境作出理性分析，運(yùn)用教育智慧實現(xiàn)懲罰的教育功能與教育價值。

總之，懲罰作為一種教育手段由來已久，并廣泛地存在于教育教學(xué)實踐中。只有理性認(rèn)識教育懲罰的本質(zhì)，才能使之在教育教學(xué)實踐中發(fā)揮積極的作用。

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[4]馬卡連柯.馬卡連柯教育文集：上卷[M].北京：人民教育出版社，1986.

[5]馬卡連柯.馬卡連柯教育文集：下卷[M].北京：人民教育出版社，1986：57.

【蔡亞平，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院教育系主任，教授】

責(zé)任編輯/趙 庭