◎　孫豫峰

主體間性與大學(xué)生道德人格塑造

◎?qū)O豫峰

用傳統(tǒng)的主體性原則對大學(xué)生道德人格進(jìn)行塑造，雖然可以培養(yǎng)出具有主動性、能動性甚至是創(chuàng)造性的學(xué)生來，但是也容易使得大學(xué)生的道德人格出現(xiàn)問題或者說障礙，影響到大學(xué)生自身的成長和發(fā)展，所以需要用一種新的理念來對大學(xué)生的道德人格進(jìn)行培養(yǎng)。本文認(rèn)為，在當(dāng)前時代背景下，建立在交往實(shí)踐基礎(chǔ)上的主體間性便是一個塑造大學(xué)生道德人格的新視角。

用傳統(tǒng)的主體性原則塑造大學(xué)生的道德人格，雖然可以培養(yǎng)出具有主動性、能動性甚至是創(chuàng)造性的學(xué)生來，但是也容易使得大學(xué)生的道德人格出現(xiàn)問題或者說障礙，影響到大學(xué)生自身的成長和發(fā)展，所以需要用一種新的理念來對大學(xué)生的道德人格進(jìn)行培養(yǎng)。本文認(rèn)為，在當(dāng)前時代背景下，建立在交往實(shí)踐基礎(chǔ)上的主體間性就是一個塑造大學(xué)生道德人格的新視角。

主體間性與大學(xué)生道德人格塑造的關(guān)系

道德是一種主體間性的，它一方面追求個體的自我完善和發(fā)展，另一方面又追求自我與他我的和諧與圓滿。主體間性與道德人格教育之間具有同構(gòu)關(guān)系。道德作為調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系的規(guī)范，它是以主體間性為本位的，道德教育的本質(zhì)就是一種主體間性的活動。

主體間性是大學(xué)生道德人格塑造的重要依據(jù)。在《說文解字》中，德被解釋為:“外得于人，內(nèi)得于已也”。其中的“外得于人”也就是說道德產(chǎn)生于人與人之間的關(guān)系中。只有在人與人之間的關(guān)系中，個人才能發(fā)現(xiàn)自我的缺點(diǎn)和不足，然后反思自我，端正心性，提升精神。個體道德的發(fā)展就是個體在與其它主體的相互作用中得以實(shí)現(xiàn)的。而道德人格的發(fā)展也就是在道德個體能夠自主、自為、自覺的在與他人的相互作用中，意識到他人的思想、情感、產(chǎn)生移情，設(shè)身處地地從他人角度看問題，從而豐富自己的情緒體驗和角色體驗，拓寬自己的道德視野，重建自己的倫理網(wǎng)絡(luò)。

主體間性的有效性是個體道德發(fā)生的前提。沒有他人，也就沒有自我，自我意識也就不存在。而自我意識是道德產(chǎn)生的條件。只有有了自我意識才會產(chǎn)生道德自覺。道德自覺是主體與其它主體發(fā)生關(guān)系的條件，道德自覺本身就涉及到他人的利益，個體能否在道德上有所成就，能否達(dá)到道德完善的境界，很重要的一個方面就是能否形成完善的道德自我。道德自覺是道德自我生成的條件。道德自我是一個知、情、意的統(tǒng)一體。因此，它不僅有限于個人的內(nèi)心，不能僅靠思想斗爭來形成，必須在與他的相互作用中才能產(chǎn)生。個人對自己的行為自然可以有自己的解釋和辯護(hù)，雖然，這種解釋或辯護(hù)的確可以來自他自身生命意義的獨(dú)特理解，但這種實(shí)踐行為的意義卻不是純粹是個人性的東西，意義總是主體間性的，尤其是人的實(shí)踐行為的意義。

因此，個人行為只要是社會的，就無法避免他所在社會共同體的普遍的實(shí)踐理性的評判。這就是說決定個人的實(shí)際行為意義的并不是他自己，而是他生活于其中的那個社會的共同體。任何人都無法改變他的普遍的有效性。

健全的道德人格是主體間達(dá)成的共識。為什么健全的道德人格是一種主體間的共識呢，本文認(rèn)為，健全的人格一定是包容了社會人格。根據(jù)德國一美國心理學(xué)家、社會哲學(xué)家E·弗洛姆(Erihc Fromm，1900一1980)認(rèn)為:“社會人格必然是不及個人人格那么特殊，因為它是普遍性的。個人人格是指個人所具有的全部特征，而社會人格則僅包括一部分特征，這些特征是一個團(tuán)體中多數(shù)分子的人格結(jié)構(gòu)之基本核心，而這種社會人格會在一定的社會秩序中，誘導(dǎo)人類的精力，使其變成一種有生產(chǎn)性的力量。

社會人格產(chǎn)生于社會，離不開社會意識形態(tài)，離不開社會文化，更離不開社會關(guān)系；同時，又是在對新的社會環(huán)境、社會需要和社會交往的不斷的深入進(jìn)行動態(tài)適應(yīng)的過程中得到不斷的豐富和發(fā)展。特別在當(dāng)前，無論是國內(nèi)國外社會各領(lǐng)域都強(qiáng)調(diào)“一體化”、合作、溝通、聯(lián)合的背景下，健全的人格無可厚非是社會人格的重要組成部分。人是社會關(guān)系和社會過程的承擔(dān)者，無論是在政治、經(jīng)濟(jì)、思想、文化、軍事等方面的關(guān)系說到底都是在人與人之間發(fā)生的，存在于主體間的各種聯(lián)系，發(fā)生于此，發(fā)展于此，也結(jié)束于此。無論哪種社會都需要維護(hù)社會的政治，遵循社會的法律與規(guī)范，遵守社會倡導(dǎo)的道德，符合時代需要的健全人格，而這些法律法規(guī)、社會道德是人與人之間的行為準(zhǔn)則，是主體與主體之間達(dá)成的共識。

沒有主體間的共識，就沒有道德規(guī)范。健全人格的基礎(chǔ)就在于對這些主體間性的共識與踐行。人是群居的社會性動物，不可能完全脫離他人與社會，人格也只有在與他人和社會的交往中，才有表現(xiàn)的機(jī)會和彰顯其意義的場景。良好人格的表現(xiàn)和評價都與社會適應(yīng)直接相關(guān)并以此為重要指標(biāo)。一個人的穩(wěn)定的、持續(xù)的、以及獨(dú)特的認(rèn)知(cognition)、情感(feeling)、思維(thinking)、應(yīng)對(coping)與行為(behavior)方式，構(gòu)成了一個人的人格。

20世紀(jì)末期基本達(dá)成共識，最為健全的、最適合個體與群體發(fā)展的人格是 “五因素”(“Big Five”)人格模式。五因素人格模式具體表現(xiàn)為:外傾性(社會化)、宜人性(互動與為別人著想)、責(zé)任心(規(guī)范與責(zé)任)、情緒性(理性與人相處的愉悅)和開放性(思維能力與創(chuàng)造力)。它明顯表述了個體人格與主導(dǎo)性社會人格的各種要求，注重將社會人格與個人人格的緊密相聯(lián)。健全的人格必然是對社會人格的深刻體認(rèn)和包容，同時也體現(xiàn)了一切社會關(guān)系的總和。健全的道德人格也無法離開社會人群的交往與評價，只有通過主體與主體之間的對話與共識，才能對個人的人格發(fā)展起到一定的督促與引導(dǎo)的作用，由此建立更加和諧的交往方式與心理健康機(jī)制。

道德人格教育是一種主體間性活動。道德人格教育不同于一般的認(rèn)識活動或?qū)嵺`活動，它所依存、所憑藉、所出沒于其中的是人的世界，是一個人文的世界，是人實(shí)實(shí)在在地存在著、經(jīng)驗的生活世界，而非一個抽象的科學(xué)世界。教育者與受教育者都是鮮活的生命存在，是有著思想、情感和意志的完整的人的存在。人是道德教育的主體，道德本身就是出于人性的需要而產(chǎn)生的，是人的主體性、自覺性的體現(xiàn)。道德人格教育活動就是主體與主體之間的活動。作用于人的心靈，培養(yǎng)人的向善性是道德教育的目的。而心靈的轉(zhuǎn)向必須在心靈之間的碰撞中才能產(chǎn)生，而至善也只有在人與人之間的交往中自我呈現(xiàn)出來并產(chǎn)生深沉的愛時才能生成，善不是法則，而是主體間的交往體驗。

雅斯貝爾斯說過，“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人之間精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方(我與你)的對話與敞亮。任何中斷這種我和你的對話關(guān)系，均使人類萎縮?！币虼?，道德教育就是一種教育者與受教育者之間的情感交流活動，是雙方的對話與精神相遇活動。德國哲學(xué)家布伯說過，“不僅能憑借關(guān)系力量方可生存于精神。”人的精神的提升只有在關(guān)系中才能產(chǎn)生。主體間性是道德人格教育的發(fā)生形式。個人在從幼年到成年的過程中逐漸接觸和了解社會及外部世界(直接或間接)，在這一過程中漸漸縮小自我中心的范圍，這一過程由自發(fā)的、必然的因素，也是自我認(rèn)知努力的成果。在個體發(fā)展中，不斷地審視自我與外部世界的關(guān)系，以問題為中心而不是以自我為中心是人格健全的標(biāo)志之一。在這種分化的重要階段就是不斷的理性“否定”(揚(yáng)棄)自我，把自我與社會，與他人有機(jī)的融為一體，理解他人的需要和情感，在與他人的互動中明確自我的位置，并善待他人，社會化的過程得以完成。

所以，道德人格的發(fā)展都是一種處于關(guān)系中的人的教育活動，需要的是“理解先行”“視界融合”“回歸生活的世界”的態(tài)度。而此發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ)都離不開主體間性的對話與交往。然而長期以來，整體的道德人格教育被看作是一種主體對客體的對象化活動，學(xué)生被物化了，被當(dāng)做“物”來看待，被看作是客體，過多的注重單純道德在知識的灌輸，而脫離了主體間性的基礎(chǔ)，忽視了從人與人之間的關(guān)系中去挖掘情感，提升德性，去理解他人，善待他人。主體間性視域的道德人格教育就是要使道德人格教育重新回歸到人與人之間的關(guān)系中，把它建立在人性的本質(zhì)上，讓使之真正成為一種建構(gòu)人的精神的活動。

大學(xué)生道德人格塑造包含著主體間性的內(nèi)容和潛能

道德人格的扭曲引發(fā)人們對主體間關(guān)系的重新理解。主體性從本質(zhì)上來說是活動主體在同客體的相互作用中所表現(xiàn)出來的功能特性，是活動主體區(qū)別于活動客體的特殊性。單一主體性的解放與發(fā)展，無論從生產(chǎn)生活，科學(xué)的發(fā)展還是從人的個性解放程度的角度，無疑都是一個歷史的飛躍與進(jìn)步。然而，大自然的生態(tài)的嚴(yán)重破壞，人與人關(guān)系上的“自我”與敵對，時刻警示著個人主體性的逐漸衰落。在我們的現(xiàn)實(shí)生活中，就以學(xué)校生活為例，大學(xué)生更多的是崇尚自我，個性突出，好大喜功，個人利益高于一切，思想偏激、集體觀念日益淡薄，求知熱情下降、對他人的助人為樂行為報以輕蔑，無視的態(tài)度，缺乏基本的責(zé)任感與正義感。

這一切讓人不由開始對學(xué)生道德人格教育狀況做出反思。本來增強(qiáng)自我意識，強(qiáng)化競爭觀念是社會進(jìn)步的表現(xiàn)，而如今走到自我中心，棄置合作意識，就矯枉過正了?？朔黧w性的困境，并不是消解主體性，而是改變對主體性的理解方式。因此我們應(yīng)該將視角建立在交往行為基礎(chǔ)上的主體間性理論，以此來化解主體性的危機(jī)，克服那種主體對客體占有性和征服性。因此，對于主體間性的理解要涉及到以下幾個方面：

第一:主體間性意味著雙方的共同了解，不僅了解自我，而且了解“他我”；第二，它意味著交往雙方的彼此承認(rèn)，承認(rèn)“他我”與自我有相同的地位、權(quán)利；第三，它意味著交往雙方人格平等與機(jī)會平等，反對強(qiáng)制和壓迫；第四，它意味著默守共同規(guī)則，交往比方必須遵守共同認(rèn)可的規(guī)范；第五，它意味著主體與自然界的和諧。

“主體——主體”的關(guān)系也是道德人格塑造研究的重要領(lǐng)域。我們所論述的道德人格，主要是從倫理學(xué)角度理解的人格，主要是個體在一定心理和心理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，處于一定的社會歷史條件中，通過社會實(shí)踐活動和道德生活，意識到自己的道德責(zé)任和道德義務(wù)以及人生的價值和意義，從而自覺得地選擇自己做人的范式，培養(yǎng)自己道德品質(zhì)。同時也是人的主體性、社會性、目的性的集結(jié)，也可說是人的品格、性格、思想和學(xué)識的統(tǒng)一，它體現(xiàn)了人的道德責(zé)任和義務(wù)及人的價值意義。因此，道德人格研究是一個廣泛而深入多維度的領(lǐng)域。它不僅僅涉及到了道德立領(lǐng)域的基本問題，同時，它更看重的是個體人格，社會人格及精神價值意義方面的培養(yǎng)和塑造。

道德本身就是一個主體間的一種關(guān)系，沒有人與人之間的行為的共識，也就沒有道德規(guī)范。它既追求個人自我發(fā)展與完善，又實(shí)現(xiàn)著自我與他我的和諧與圓滿。這種個體人格、社會人格、精神價值的實(shí)現(xiàn)都與社會的其他構(gòu)成(政治、經(jīng)濟(jì)、文化等)是一種交互主體的關(guān)系，在對現(xiàn)實(shí)生活世界中的人與社會的不斷認(rèn)識中對自身進(jìn)行更準(zhǔn)確、更有價值的認(rèn)識。因此，道德人格教育必須建立在人與人之間的關(guān)系中基礎(chǔ)上，我們可以說，道德人格教育就是一種在人際關(guān)系中對道德關(guān)系進(jìn)行處理的教育。正如馬克思指出:“個人的真正精神財富完全取決于他的現(xiàn)實(shí)關(guān)系的財富。”道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德情感、道德行為都會在師生的交流的活動中得以促進(jìn)，在教育教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建交往的、對話的、互動的新模式使學(xué)生從他律走向自律，實(shí)現(xiàn)人格的完善。

主體間性的重視給大學(xué)生道德人格的塑造注入了新的活力

大學(xué)生道德人格的塑造如果從教育學(xué)的角度來看的話，主要涉及到得就是道德教育，也就是我們一般意義所說的德育。主體間性教育理念的重視，在一定程度上強(qiáng)化了思想道德教育的德育功能，為道德人格的塑造注入了新的活力。主體間性的教育目標(biāo)就是在充分尊重個人主體性的基礎(chǔ)上，同時努力實(shí)現(xiàn)人與自然、人與社會、自我與“他我”的融合和協(xié)調(diào)。改變過去思想道德教育沉悶、枯燥、呆板、缺乏活動和創(chuàng)新的弊端，營造一個自由、民主、平等、互動的精神平臺，似乎給沒有“窗戶”的封閉主體打開一扇“窗戶”使困擾人們己久的片面“主體性”變?yōu)槿娴摹爸黧w性”。避免出現(xiàn)在市場經(jīng)濟(jì)條件下的相互欺詐、相互利用所導(dǎo)致的人際間的冷漠以及個體精神世界的極度空虛的局面，幫助受教育者建立起更加健康而完整的世界觀、人生觀、價值觀。因此，主體間性目標(biāo)的轉(zhuǎn)向打破了傳統(tǒng)的德育工作的視角，拓寬了教育理論的內(nèi)容和教育渠道，對塑造出智慧且人性豐富的人具有無比的啟發(fā)性與教育性。

主體間性強(qiáng)調(diào)主體間的交流，改變了傳統(tǒng)道德教育的模式。傳統(tǒng)的道德教育強(qiáng)調(diào)教育者對受教育者的主客占有關(guān)系，受教育者被動地接受教育者教給他的知識。另一方面就是強(qiáng)調(diào)受教育者的主體地位，而忽視教育者的引導(dǎo)作用，從而形成了一種以“我”為中心的外在占有性主體性，同樣也不是我們教育的本來意義。只有通過教育者和受教育者之間的理解，形成圍繞教育內(nèi)容的一個交流對話的過程，受教育者才能真正對包括道德知識在內(nèi)的各種各樣的理論形成自覺意識，進(jìn)而才能真正形成自律，達(dá)到道德人格塑造的目的。

人是一種社會性的群居動物，交往是人的本性需要。道德教育其實(shí)也就是教育雙方在道德領(lǐng)域中的交往。教育交往不應(yīng)該被看做單純的工具和手段，單純地為培養(yǎng)道德人格而進(jìn)行的交往，而應(yīng)該是交往雙方都進(jìn)入一種屬人的存在方式。正如精神科學(xué)的奠基人狄爾泰所說：教育從本質(zhì)上講，是一種完美地理解生命意義的精神活動，是通過心靈體驗而達(dá)到人的心靈的相通，精神的相遇。在精神的相遇中，雙方都把對方當(dāng)作知己，充分地理解對方，也理解了自我。

所以說，真正的道德教育不是教育者將自己的意志和觀點(diǎn)強(qiáng)加于受教育者，而是一種主體間的交流，對于各種各樣道德知識及社會價值觀等的真正理解和互相溝通，達(dá)成一種心靈的真正自覺和啟迪，從而體現(xiàn)出現(xiàn)代社會的個體的真正的生存方式，也才是個體生命的一種詩意棲居。

主體間性倡導(dǎo)主體間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了對道德教育過程的完整認(rèn)識。傳統(tǒng)的主客關(guān)系忽視了學(xué)生的主體地位，現(xiàn)代的主主關(guān)系忽視了客體對于主體的限制，從而使得認(rèn)識沒有一個確定的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，而僅憑個人的主觀理解。取消了標(biāo)準(zhǔn)和客觀真理，只有多元、差異和獨(dú)特性，使認(rèn)識走向了相對主義、虛無主義、非理性觀，最終走向交往的唯心主義。

在整個教育過程中，學(xué)生在對教育內(nèi)容的選擇和加工上，體現(xiàn)出其自主性和創(chuàng)造性為特點(diǎn)的主體性特征。但是必須指出的是，即便是學(xué)生面對教育內(nèi)容客體所表現(xiàn)出來的主體性，也不完全等同于單子式的個人主體性。一方面是由于學(xué)生在對教育內(nèi)容的認(rèn)識、改造上，不完全是自發(fā)的、自主的，它還要受到教師對教育內(nèi)容的調(diào)節(jié)和影響；另一方面是由于，對于學(xué)生要接受的教育內(nèi)容來說，作為一個文本，學(xué)生對文本的理解實(shí)際上是學(xué)生與文本作者之間的一種非共時性溝通，理解是尋求讀者與作者的“視界的融合”。所以，學(xué)生面對教育內(nèi)容也不是一個為所欲為的發(fā)揮自我主體的過程，而是尋求文本作者、教師與學(xué)生三者的一種共同的視界，以達(dá)成三者的共識和共享。

因此說，這樣一種過程既有學(xué)生作為主體的差異性、獨(dú)特性，又有作為教育者所引導(dǎo)的客觀標(biāo)準(zhǔn)和真理的確定性，從而達(dá)成真正的主體間性的教育實(shí)踐過程。

主體間性提出特有的教育方法，實(shí)現(xiàn)了道德教育的實(shí)效性。建立在主體性基礎(chǔ)上的主客二分的認(rèn)識方式，適用于對于科學(xué)真理的把握。道德教育涉及到的是人，是有思想、有感情的活生生的人。而建立在主體間性基礎(chǔ)上的體驗和理解的方法才是把握“人”的方式。人不僅是一個自然生命體，更是一個超自然的意義生命體，人的自然生命體之所以是“人”的自然生命體，而不是動物的，就在于賦予了它意義。所以，對人的意義生命體的把握只能通過對話、移情、體驗、理解，進(jìn)入人的內(nèi)心世界。

因此，教育不僅是傳授知識的“科學(xué)世界”，更是一個“生活的世界”。教學(xué)不僅要有“知—知”層面的授受關(guān)系，更要展示“情—情”的相互交流。教師應(yīng)以朋友式的身份去尊重、幫助和激勵學(xué)生，相互坦誠、充滿愛心地進(jìn)行對話交流，彼此達(dá)到精神的構(gòu)建和意義的理解，從而對知識、經(jīng)驗、智慧和人生的價值和意義實(shí)現(xiàn)共享，達(dá)到彼此之間的“視界融合”，使學(xué)生在“人性化”的教學(xué)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)對自身的塑造。從而最終達(dá)到我們德育的真正目的。

總而言之，這種主體間性給我們目前的道德教育提供了一個新的視角，使我們的德育教學(xué)轉(zhuǎn)向一種人性化的教學(xué)模式，從而培養(yǎng)出人性豐富的大學(xué)生主體，而不是單獨(dú)的個人主體，實(shí)現(xiàn)道德教育的真正效果，從而塑造出適應(yīng)時代要求又具有自身獨(dú)特性的道德人格。

（作者單位：中北大學(xué)信息商務(wù)學(xué)院）