摘 要 深化教育改革對(duì)教師的科研水平提出了新的挑戰(zhàn)，也預(yù)示著在提倡教師專業(yè)發(fā)展的過程中更應(yīng)該注重教師科研水平的提高。本文通過對(duì)小學(xué)教師“生存心態(tài)”結(jié)構(gòu)的分析，認(rèn)為教師科研水平提升過程中需要注重教師的“歷史實(shí)踐”經(jīng)驗(yàn)、教師科研生活的“場域”以及教師在科研發(fā)展過程中“內(nèi)心引導(dǎo)”三者的互動(dòng)作用。只有注重教師“生存心態(tài)”結(jié)構(gòu)中三要素的互動(dòng)才能發(fā)展符合要求的科研能力。

關(guān)鍵詞 學(xué)術(shù)水平 生存心態(tài) 教師生存心態(tài)

一、小學(xué)教師是否需要科研能力

教師科研能力影響教師的專業(yè)認(rèn)同水平，也影響著教學(xué)質(zhì)量的提高。尤其是校本課程的推行，更是給我們小學(xué)教師的科研能力提出了新的要求。校本課程在某種意義上是國家課程、地方課程的有益補(bǔ)充，只有三者（校本課程、地方課程和國家課程）完整地體現(xiàn)在學(xué)校課程體系中才能發(fā)揮其作用。這三者的整合需要教師的深入理解與課程的“二次開發(fā)”。這都取決于教師的理解能力、交流能力，更取決于教師的科研能力。只有教師拿出一流的學(xué)術(shù)作品才更有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。故而，對(duì)于小學(xué)教師來說，必須具備較強(qiáng)的科研能力。

但我們知道，具備杰出科研能力的小學(xué)教師在現(xiàn)今學(xué)校中很少存在，尤其是農(nóng)村小學(xué)。因?yàn)槟遣粌H僅意味著各類資源的外部支持，更是外部資源和教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)心引導(dǎo)”兩者之間的函數(shù)。也就是說，教師科研能力的強(qiáng)弱取決于充足的外部資源提供和專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力，而后者更是關(guān)鍵性的因素。因此，關(guān)注、發(fā)展小學(xué)教師的科研能力不僅需要改善教師外部生存環(huán)境，更需要促進(jìn)教師科研能力自我發(fā)展的覺醒。

如何提升小學(xué)教師的科研能力，學(xué)術(shù)界已有的研究可以分為以下幾類：第一類，入職初期的學(xué)術(shù)課程設(shè)計(jì)。通過在入職培訓(xùn)中設(shè)置相應(yīng)的課程來培養(yǎng)小學(xué)教師的科研能力，抑或邀請(qǐng)科研型教師傳授成功經(jīng)驗(yàn)。第二類，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，形成課題并進(jìn)行研究，也就是在科研活動(dòng)中去培養(yǎng)和提高小學(xué)教師的科研能力。例如小學(xué)教師普遍參加課外補(bǔ)習(xí)活動(dòng)，這一現(xiàn)象可以形成研究問題：為何這類現(xiàn)象屢禁不止？小學(xué)教師可以從社會(huì)環(huán)境、文化、教師待遇甚至是教師權(quán)利等方面去思考和研究。第三類，提倡教師進(jìn)行反思性活動(dòng)，通過對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的反思來提升科研能力。

通過以上分析，我們至少可以得出兩點(diǎn)共識(shí)。首先，小學(xué)教師需要較強(qiáng)的科研能力，這不僅是教育活動(dòng)的本質(zhì)要求，是新時(shí)期課程改革進(jìn)行深化和發(fā)展的要求，更是成為一名優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)具備的基本要求。其次，現(xiàn)有的小學(xué)教師科研能力培養(yǎng)的研究主要著眼于外部制度或環(huán)境，而對(duì)于“內(nèi)心引導(dǎo)”的研究和探索比較缺乏。即使個(gè)別研究者提出對(duì)課程進(jìn)行反思性研究，例如張世明認(rèn)為，走向“科研型教師”需要“每天都盤點(diǎn)一下自己的教育教學(xué)工作，并問自己：今天我做了哪些？做得怎樣？還可以怎樣做？還能怎樣做？”[1]但這種現(xiàn)實(shí)性教學(xué)反思的思考忽略了教師的反思方向和程度是由過往的歷史經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)歷決定的，不同的教師進(jìn)行教學(xué)反思的效果和程度會(huì)有所不同。只有深入分析教師科研能力核心組成才能有針對(duì)性地提升小學(xué)教師的科研能力。那如何分析小學(xué)教師科研能力的核心組成要素？呢在本研究中，我們借助了布迪厄的“生存心態(tài)”概念：任何一種科研狀態(tài)或者科研能力的現(xiàn)狀都是一種“生存心態(tài)”。接下來，我們深入分析“生存心態(tài)”的概念、機(jī)構(gòu)以及如何根據(jù)“生存心態(tài)”的結(jié)構(gòu)提升小學(xué)教師的科研能力。最后，我們認(rèn)為只有注意教師“生存心態(tài)”結(jié)構(gòu)的三個(gè)方面才能更好地促進(jìn)教師科研能力的提升，才能成為一名優(yōu)秀的小學(xué)教師。

二、小學(xué)教師“生存心態(tài)”：概念與結(jié)構(gòu)

布迪厄被稱為“近40年來被人們引用最多的當(dāng)代法國著名人類學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和思想家”[2]。在他的理論體系中“生存心態(tài)”乃最核心的概念。雖說布氏沒有在其著作中對(duì)“生存心態(tài)”的概念下明確定義，但透過其著作我們可以知道，“生存心態(tài)”在布氏的理論中“具有明顯的理論和實(shí)踐的雙重意義，既是靜態(tài)的內(nèi)化心理、精神和情感結(jié)構(gòu)，又是行動(dòng)中實(shí)際發(fā)生外化作用的精神力量”。所以“生存心態(tài)”一方面是在個(gè)人或集體意識(shí)中內(nèi)化了特定的歷史結(jié)構(gòu)的結(jié)果；另一方面是，內(nèi)化了歷史結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)又反作用于個(gè)體的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。這樣“‘生存心態(tài)成了人的社會(huì)行為、生存方式、生活風(fēng)尚（style devie）、行為規(guī)則、策略等實(shí)際表現(xiàn)及其精神方面的總根源”[3]。

可以看出，“生存心態(tài)”的形成不僅是特定場域中歷史實(shí)踐的產(chǎn)物，更在主體現(xiàn)時(shí)以及未來的行動(dòng)中產(chǎn)生影響并不斷得到修改。因此，我們認(rèn)為，布迪厄“生存心態(tài)”概念具有“歷史實(shí)踐”、“場域”和“內(nèi)心引導(dǎo)”三要素，這三者的互動(dòng)構(gòu)成布迪厄理論體系中的“生存心態(tài)”概念。故而，我們認(rèn)為，可以從這三個(gè)方面分析小學(xué)教師的“生存心態(tài)”。

首先，小學(xué)教師的“歷史實(shí)踐”。布迪厄認(rèn)為“生存心態(tài)涉及某種歷史的、和個(gè)人歷史相連的，以及屬于思想發(fā)生模型的東西”[3]。個(gè)人或者群體“生存心態(tài)”作為歷史的結(jié)果，是在歷史實(shí)踐中不斷累積形成。同時(shí)，“生存心態(tài)”具有非常明顯的歷史性，因?yàn)樽鳛闅v史結(jié)果的“生存心態(tài)”在實(shí)踐中不斷凸顯其作用，因此，“人們不但得以可能同以往的歷史重新連接和來往，而且，也使人們有可能將歷史本身拉回現(xiàn)實(shí)，并推給未來”[4]。這意味著“生存心態(tài)”在表現(xiàn)歷史經(jīng)驗(yàn)的過程中并不是單純地復(fù)制歷史經(jīng)驗(yàn)，而是創(chuàng)造性地運(yùn)用歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)邏輯的結(jié)果。對(duì)于小學(xué)教師來說，歷史性表現(xiàn)在過往的受教育經(jīng)歷、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等都構(gòu)成“生存心態(tài)”的一部分。

其次，小學(xué)教師生活中的“場域”。一般意義上，“場”指涉特定的物理空間，而在布迪厄認(rèn)為，在一個(gè)特定的“場域”中必然涉及到一系列的權(quán)利位置關(guān)系，是作用者實(shí)踐并發(fā)揮作用的空間。也就是說，“場是由作用者組成的，也是屬于作用者的一個(gè)空間。因此，場和作用者是相對(duì)的且可以互換的。這就表明，任何社會(huì)團(tuán)體，例如社會(huì)階級(jí)、種族組織等，都既是它所存在的場中的作用者，也是屬于該團(tuán)體中的各個(gè)成員的一個(gè)場”[4]。小學(xué)教師生活中的場域一般包括所在的城市、社區(qū)、學(xué)校、教研組以及家庭等。在不同的場域會(huì)有不同的關(guān)系系統(tǒng)，認(rèn)識(shí)場域的差異性和場域內(nèi)關(guān)系的差異是小學(xué)教師科研能力提升過程中非常重要的工作。

最后，小學(xué)教師科研生活中的“內(nèi)心引導(dǎo)”。在布迪厄的理論中，“生存心態(tài)”的形成是一系列經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地生產(chǎn)與再生產(chǎn)的結(jié)果，但對(duì)進(jìn)行生產(chǎn)與再生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的選擇并不是偶然的結(jié)果，而是具有“性向”的?！靶韵蚴且栽~語表達(dá)的感情和判斷，是評(píng)估和把握的藝術(shù)?！盵4]也就是說，這是主體選擇時(shí)“內(nèi)心引導(dǎo)”的結(jié)果。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的選擇，一方面涉及到選擇的空間的大??；另一方面取決于選擇的坐標(biāo)，也就是個(gè)體在選擇時(shí)的“性向”。這樣才能理解主體行動(dòng)的意義。教育是一項(xiàng)價(jià)值活動(dòng)，是良心事業(yè)。自然科學(xué)研究可以做到價(jià)值無涉或價(jià)值中立，然而，小學(xué)教師所從事的科研活動(dòng)來說具有明顯的價(jià)值導(dǎo)向性。“內(nèi)心的引導(dǎo)”體現(xiàn)在教育科研活動(dòng)中就是熱愛教育事業(yè)。

三、小學(xué)教師“生存心態(tài)”結(jié)構(gòu)與科研能力的提升

通過對(duì)“生存心態(tài)”概念及其構(gòu)成要素的分析，我們知道，“生存心態(tài)”不僅是存在于主體內(nèi)心深處的“內(nèi)心引導(dǎo)”，而且它是主體在歷史實(shí)踐中累積并不斷地被重新建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。這樣，“生存心態(tài)”要素中的“歷史實(shí)踐”、“場域”以及“內(nèi)心引導(dǎo)”三要素之間的互動(dòng)關(guān)系就非常清晰。對(duì)“生存心態(tài)”三要素之間互動(dòng)關(guān)系的了解，是我們分析教師“生存心態(tài)”構(gòu)成要素的有益參照。

對(duì)小學(xué)教師而言，“生存心態(tài)”的形成關(guān)涉教師科研歷程中的“歷史實(shí)踐”、教師科研發(fā)展需要的“場域”以及教師科研發(fā)展的“內(nèi)心引導(dǎo)”。小學(xué)教師“生存心態(tài)”形成過程中，這三者呈現(xiàn)的是相互聯(lián)系并存在于“生存心態(tài)”發(fā)展的統(tǒng)一體中。這對(duì)我們分析教師科研能力的提升有著非常重要的意義。因?yàn)榻處熆蒲心芰Φ陌l(fā)展是教師“生存心態(tài)”發(fā)展的必然結(jié)果，教師“生存心態(tài)”發(fā)展呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)影響著教師科研能力的進(jìn)一步發(fā)展。因此，教師“生存心態(tài)”和教師科研能力發(fā)展存在于相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體中。我們具體可以從以下三個(gè)方面來分析教師“生存心態(tài)”的結(jié)構(gòu)以及對(duì)教師科研能力發(fā)展的影響。

首先，教師的“歷史實(shí)踐”經(jīng)驗(yàn)與科研能力?！皻v史實(shí)踐”是教師“生存心態(tài)”形成的歷史來源。教師“生存心態(tài)”形成中，需要觀照其過往歷史體驗(yàn)累積經(jīng)驗(yàn)的影響。歷史經(jīng)驗(yàn)是教師專業(yè)發(fā)展的歷史來源。因此，被納入教師生命結(jié)構(gòu)中的歷史經(jīng)驗(yàn)具有一定的穩(wěn)定性。一般來說，教師的歷史經(jīng)驗(yàn)主要包括教師在學(xué)生階段的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、教師在學(xué)生階段對(duì)任課教師或者對(duì)其有影響教師的記憶、在教師任職階段教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等。

同時(shí)，教師“生存心態(tài)”形成中的“歷史實(shí)踐”呈現(xiàn)是開放的。教師科研能力發(fā)展中，教師歷史經(jīng)驗(yàn)的積累不僅是科研發(fā)展的歷史來源，而且歷史經(jīng)驗(yàn)會(huì)根據(jù)現(xiàn)實(shí)的情況作出必要的改變，改變并發(fā)展教師的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。教師在現(xiàn)時(shí)的教育生活中根據(jù)需要對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈?、改變，以期更好地為教育教學(xué)服務(wù)。因此，我們可以說被納入教師生命結(jié)構(gòu)中的歷史經(jīng)驗(yàn)具有一定的流變性，改變并發(fā)展了教師的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)?？傊?，“歷史實(shí)踐”作為教師“生存心態(tài)”形成和發(fā)展的歷史來源對(duì)教師科研能力發(fā)展有著重要的啟示，教師科研能力的發(fā)展不僅需要合理的利用以往歷史經(jīng)驗(yàn)中的合理因素，更需要根據(jù)現(xiàn)狀或者未來發(fā)展的需要對(duì)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)進(jìn)行修改和發(fā)展。

其次，教師生存“場域”與科研能力?！皥鲇颉笔墙處煛吧嫘膽B(tài)”形成并發(fā)揮作用的特定空間。根據(jù)布迪厄的理論，“生存心態(tài)”的形成是主體與特定“場域”在互動(dòng)中形成并得到發(fā)展的。教師“生存心態(tài)”的形成過程中受到作用的“場域”不僅指的是特定的社會(huì)背景，更指的是教師生活、工作的場所以及影響教師經(jīng)驗(yàn)形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。簡單來說，教師科研能力發(fā)展不僅受教師所處的社會(huì)背景因素的影響，更受教師工作、生活場域（這里主要指的是物理意義上的學(xué)校和社區(qū)）以及教師在場域中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的影響。這些要素并不是單獨(dú)起作用，而是呈現(xiàn)復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系狀態(tài)。這就需要教師了解“場域”中的結(jié)構(gòu)，并加以合理的利用，以期實(shí)現(xiàn)自身學(xué)術(shù)能力的發(fā)展。

最后，教師的“內(nèi)心引導(dǎo)”?！皟?nèi)心引導(dǎo)”是教師“生存心態(tài)”形成過程中的意義之源。教師“生存心態(tài)”形成過程中涉及到經(jīng)驗(yàn)的積累與發(fā)展，而這又必然產(chǎn)生選擇過程中的意義問題。因?yàn)椋?jīng)驗(yàn)的選擇并不是偶然，是經(jīng)過“內(nèi)心引導(dǎo)”而做出意義判斷的結(jié)果。正如韋伯指出的“社會(huì)行動(dòng)應(yīng)當(dāng)具備兩個(gè)條件：第一，指向性，‘可以指向他人過去的、現(xiàn)在的或未來預(yù)期的；第二，行動(dòng)者賦予行動(dòng)主觀意義”[5]。這里，指出的是行動(dòng)選擇中的第二點(diǎn)。

另外，現(xiàn)代社會(huì)呈現(xiàn)的總體特征也促使教師“生存心態(tài)”形成中必然需要意義指引?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)被徹底啟蒙的時(shí)代，工具理性成了窒息時(shí)代精神的元兇，“啟蒙的根本目標(biāo)就是要使人們擺脫恐懼，樹立自主”[6]。這樣，對(duì)于教師來說，關(guān)鍵在于怎樣去理解啟蒙帶來的后果，啟蒙讓人思考的方式趨于理性。但如果當(dāng)理性替代精神成為行動(dòng)的唯一準(zhǔn)則時(shí)，阿德諾所說的“災(zāi)難”就會(huì)出現(xiàn)在教師的工作、學(xué)術(shù)生活中。因此，經(jīng)驗(yàn)的“內(nèi)心引導(dǎo)”在教師科研中起著非常重要的作用，是教師“生存心態(tài)”形成和科研能力發(fā)展的意義之源。

通過分析，我們對(duì)教師“生存心態(tài)”結(jié)構(gòu)有了詳細(xì)的了解，同時(shí)也知道教師“生存心態(tài)”結(jié)構(gòu)中三要素對(duì)于教師學(xué)術(shù)能力發(fā)展有著非常重要的啟示。教師在提升科研能力的過程中，不僅要利用歷史經(jīng)驗(yàn)，更需要根據(jù)現(xiàn)實(shí)或未來發(fā)展的需要改變經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，以期更好地促進(jìn)學(xué)術(shù)能力的發(fā)展；教師在科研能力的提升中不僅需要注意所處社會(huì)背景的影響，更需要了解所處場域中的社會(huì)結(jié)構(gòu)，為科研能力的發(fā)展利用并創(chuàng)造良好的條件；教師科研能力的提升中不僅需要外部資源的提供，更需要注重“內(nèi)心引導(dǎo)”的作用，這是避免科研能力發(fā)展過程受工具理性控制的必然選擇。

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[6] 霍克海默，阿德諾.啟蒙辯證法[M].上海：上海人民出版社，2006.

[作者：劉敏（1974-），女，江蘇阜寧人，江蘇第二師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，博士。]

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