朱永紅

對于語言的作用，德國哲學家海德格爾這樣精彩地表述：“只有語言才能使人成為作為人的生靈?！边@一表述的意義不妨理解為：創(chuàng)建富有生命意義的生活世界是從語言開始的。如果說語言是把人、社會和文化連接起來的紐帶，那么語感就是把人和語言連起來的紐帶。人的成長、發(fā)展過程，同時就是他的語感不斷深化、美化的過程。在這里，我主要對“有感情地朗讀課文”談談自己的認識。

一、感情朗讀應以熟讀、理解做基礎。

理解是閱讀過程中由感性認識到理性認識的必經(jīng)階段，是閱讀實踐的核心內(nèi)容，沒有理解的閱讀可以說是無效的閱讀。因為文本是作者心靈情感的抒發(fā)，作者連同他的作品永遠都靜靜地守候在課本中，好像等候讀者赴一個不見不散的約會，當我們的眼睛劃過一行行文字時，就是在和作者進行親密的對話。要實現(xiàn)真正意義上的“對話”，教師必須引導學生從文本中找到作者所表達的情感和意境，跟作者產(chǎn)生審美共鳴，做到“你中有我”、“我中有你”，與作品中的人物一起痛苦、一同欣喜，明明知道這本身是作家、藝術家構思的東西，但還是心甘情愿。要做到這一點，離不開孩子一遍一遍地熟讀課文，直至熟讀成誦；離不開教師“通作者之意，開覽者之心”，在孩子和作者之間搭一座橋梁，幫助他們理解感悟文本，并結合自己的理解轉化為心理體驗，再通過朗讀表達出來。反過來，在讀的過程中加深對課文內(nèi)容的理解。

我們欣喜地看到，現(xiàn)在的語文課堂，教師們在努力體現(xiàn)課標精神，即“多讀書、讀好書、好讀書、讀整本的書”。張慶主編講的“語文課上要引導學生鉆研文本，不能以老師的講解或?qū)W生的集體討論來取代學生個人的閱讀”已形成廣大語文老師的共識，尤其是老師指導學生有感情地朗讀課文更是語文課堂上一道亮麗的風景線。但是我認為，有感情地朗讀課文應在學生對課文已經(jīng)讀得比較熟，內(nèi)容有充分感悟、理解的基礎上，用我口讀我心，才能讀出祖國母語偉大的美妙神韻。

本學期我聽了許多節(jié)語文課，發(fā)現(xiàn)有一個共性：老師們?yōu)榱俗寣W生理解課文內(nèi)容，不惜多渠道、大容量地開發(fā)利用多媒體課件創(chuàng)設情境。試想：課文是要讓學生看多媒體課件看懂，還是要讓學生充分地觸摸語言、潛心會文來讀懂？考場上學生要完成的閱讀理解，誰還會給他們播放多媒體課件呢？老師們創(chuàng)設的這些情境，實際上是自己對課文的理解，只不過是換了一種方式告訴學生答案，表面上熱熱鬧鬧，但孩子是游離于文本之外的客體，根本沒有主動參與、積極思考。以我看，要把孩子帶入課本意境中，理解感悟課文內(nèi)容最基本的方法就是讀課文。正如古人所說：“書讀百遍，其義自見。”全國著名特級教師于永正老師認為：“語文教學就是要以學生誦讀原文為主線，通過多種形式聯(lián)系學生的原有知識和經(jīng)驗去領悟課文的內(nèi)涵?！敝挥挟敽⒆影颜n文讀得非常熟，甚至能熟讀成誦時，學生才能看到課文所描繪的意境，或成故事中主人公的一員。當孩子把書讀進去了，再把這種快樂告訴別人，即有感情地朗讀課文就不難了。

有個老師上《孫悟空三打白骨精》一課，學生課文都還沒讀通順，更談不上對字、詞、句、篇的理解揣摩，教師就匆匆忙忙進入感情朗讀的程序，其中一個要求是：“請同學們用憎恨的語氣讀寫白骨精的語句?！睂W生連課文內(nèi)容講些什么、為什么要憎恨白骨精都還弄不清楚，能讀出憎恨嗎？后來老師點名讓一位學生起來用憎恨的語氣讀寫白骨精的語句時，這位學生說：“老師我要用敬佩的語氣讀，因為，我敬佩白骨精會動腦筋，想辦法，并且她一次又一次地失敗，卻不泄氣?！辈浑y看出，學生對文本的理解出現(xiàn)偏差。這時需要教師的理性指導，因為文本身肩負著一種神圣的職責：提純?nèi)藗兊膶徝狼槿ぃ岣呷藗兊膶徝览硐?，最終提高人的素質(zhì)，優(yōu)化社會結構，營造良好的精神文化氛圍。教師如果對學生的理解無主見地附和，盲目地贊賞，就是對學生和文本的不尊重。應引導學生原原本本地、老老實實地讀書，思考：白骨精一次又一次不泄氣地是在干些什么？學生理解了課文，自然會明白，她是在想盡辦法干壞事，這種想盡辦法干壞事的人是不能敬佩的。這樣在學生對文本有了理解、感悟的基礎上，再讓學生有感情地朗讀課文，真情也就自然融入其中。

二、感情朗讀應淡化技巧性訓練，重視情境創(chuàng)設。

有這樣一個事例：某電視臺到農(nóng)村拍電視劇，導演請了幾個當?shù)氐霓r(nóng)民當群眾演員，讓他們“演”快速挖土。可是拍下來一放，看了真讓人難受。“演員”們挖土的動作別別扭扭、呆板、生硬。導演反復以身示范，一個個手把手地教，一場挖土戲拍下來，“演員”感覺比挖了十畝地還要累，導演說：“你們都是農(nóng)民，怎么挖地就那么難呢？”“演員”異口同聲地說：“可這是表演呀！”是啊，要是他們回家挖地，大家的姿勢都會瀟灑自如，和諧自然。因為他們只想著挖地，專注于生活內(nèi)容本身，沒有外在表現(xiàn)形式的限制，心境是自由的，正是這種自由，才省略了一切技巧上的牽絆，直達美的真境。

訓練學生的朗讀也如此，學生在接觸語言材料之前，是一個游離于課文所描繪的那種情境之外的閱讀客體，其內(nèi)心是平靜的。教師要引導學生經(jīng)歷“情感”產(chǎn)生的過程，引導學生有“感情”而朗讀，而不是“讀出感情”。如果學生對語言材料還沒有充分的理解感悟、沒有經(jīng)歷情感產(chǎn)生的過程就強調(diào)哪兒要重讀、哪兒要換氣、哪兒要停頓、哪兒要抑揚頓挫等技巧性的幾條理論干筋，是無法切入感情朗讀的。因為文本本身既不是一種客觀存在的物，又不是一種主觀思想，而是二者交混之后的一種流動的情思，一種神秘的體驗，一種模糊的至理。教師應創(chuàng)設恰當?shù)那榫?，引導學生把對生活的觀察、體驗同對語言的理解、感悟結合起來，展開聯(lián)想和想象，再現(xiàn)人物的神態(tài)，推測人物的內(nèi)心，設想人物語言，讓作品中的人物形象完整地站立起來，用感情讀出感情。

例如：《放飛蜻蜓》這篇課文里有這樣一句話：陶行知慈愛地撫摸著翠貞的小辮子，問：“翠貞，你知道蜻蜓吃什么嗎？”學生朗讀這個句子時沒有讀出陶行知先生的和藹可親，循循善誘的語氣。我抓住“慈愛”這個詞，引導學生想：家里爸爸媽媽是怎么跟我們說話的？學生紛紛搶著交流。我趨勢引導：陶先生跟翠貞說話的語氣就像家里爸爸媽媽跟我們說話那樣。這樣關懷愛護、諄諄教導的語氣便水到渠成。可見感情朗讀要到位，關鍵是教師要在情境的創(chuàng)設和引導上下功夫，學生才能在閱讀中見文生義、見義生情，即使課文寫的人和事離自己生活實際遠，也可以借助生活閱歷中的感情經(jīng)驗去感受，讀出感情。

三、感情朗讀應關注學生的個體差異性。

感情朗讀不是對朗讀的限制，而是提示我們更好地朗讀。長期以來，教師們把“有感情地朗讀課文”界定為“讀出文本中作者表達的情感和意境”，這是對的，但不能忽視學生個體正常的閱讀現(xiàn)象。

一是由于學生認識問題的角度與方法、生活經(jīng)驗、知識儲備不同，對文章情感和意境的感悟不同，感情朗讀時對“感情”的理解與表達也是不相同的。

二是我們面對的學生性格形形色色，不同性格的人對感情的表達與處理也是不相同的，即使學生與學生之間對作者所表達的情感意境認識一致，但在讀出這種情感時的語氣也不可能完全一致。老師們?nèi)绻炎约簩ξ谋镜睦斫猓瑢ψ髡咔楦畜w驗當作是衡量學生讀書是否有感情的唯一標準，這就限制孩子們思維的發(fā)展和個性的形成。因為教師和學生的年齡不同、生活閱歷、生活體驗不同，文化積淀不一樣，文字領悟能力也有差異，教師體會到的東西學生不一定體會得到。

三是要慎用齊讀。感情朗讀要有學生吸收內(nèi)化的過程，而這個過程完全是學生個性化的行為。齊讀不利于學生根據(jù)自己的理解感悟來朗讀課文，束縛孩子們個人的感情表達，容易壓制學生個性和創(chuàng)造力的發(fā)揮。有的教師因為學生書讀得不整齊而斥責學生，其實這正是學生個性的表現(xiàn)。如果學生讀得整整齊齊，從某種程度上說是“鸚鵡學舌”，學生甚至是書讀完連課文講些什么都不知道。

四是應由學生選擇自己感興趣的內(nèi)容讀。陶行知先生說：“學生有了興趣，就會用全副精神支做事，學與樂不可分?！苯虒W中教師可以讓學生說說“你最喜歡哪幾句話”、“你最想讀哪個自然段”、“你最喜歡課文里的哪個角色”、“你要怎樣讀”等，然后給學生一點時間，讓他們自由練讀，待會兒讀給大家聽。孩子好表現(xiàn)，這點時間就是他們讀得最帶勁、最用心、最動情的時候。這個過程就是學生自讀自悟、融會貫通，讀得輕松愉悅、酣暢淋漓，讀出更多創(chuàng)新空間的過程。

在新課程理念背景下，朗讀被賦予十分重要的任務，教材安排了大量的朗讀，目的是讓學生充分地讀書，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感熏陶。雖然要讓全體學生都把書讀好，都喜歡讀書不是一件容易的事，但是只要教師在教學中認真扎實地進行訓練，打好基礎，相信有感情地朗讀課文會成為一道美麗的七彩虹，永遠橫臥在孩子們雨后記憶的晴空中。