王迪

【摘要】語文記敘文教學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)教師偏重情感分析而忽視教學(xué)邏輯的現(xiàn)象。造成這一現(xiàn)象的原因在于教師對教學(xué)邏輯的認(rèn)識不足，產(chǎn)生認(rèn)知偏差，誤解了教學(xué)邏輯的重要性。對此可以通過確立教學(xué)邏輯起點(diǎn)，設(shè)計(jì)邏輯化問題鏈，掌握文本邏輯合理化多元思維自由度來改進(jìn)記敘文教學(xué)。

【關(guān)鍵字】教學(xué)邏輯；記敘文；誤解；對策

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

通常意義上，語文教學(xué)的邏輯一般是指語文教學(xué)內(nèi)部存在的一種客觀規(guī)律性。通俗點(diǎn)說，教學(xué)邏輯就是讓教師的教學(xué)行為和過程合理。

語文教學(xué)的邏輯，有多重維度：語文知識有邏輯，文本表達(dá)有邏輯，學(xué)生認(rèn)知有邏輯，教學(xué)設(shè)計(jì)有邏輯，教學(xué)過程有邏輯，這些構(gòu)成了語文課堂特有的教學(xué)邏輯。

一、誤解

誤解一：認(rèn)為語文教學(xué)講邏輯會(huì)損害文字審美。

語言文字既然是一種系統(tǒng)，首先就具備一定的規(guī)則，而規(guī)則就是一種邏輯。也就是說，語言邏輯本身就是語言文字審美的一部分，兩者并不矛盾沖突，相反是相輔相成的?！把┤诨耸谴禾臁边@個(gè)引發(fā)語文教學(xué)震動(dòng)的案例，反映出我們一些老師在日常語文教學(xué)過程中割裂語文知識邏輯的不良現(xiàn)象。審美活動(dòng)本身也是一種邏輯活動(dòng)，任何復(fù)雜事物包括美與審美現(xiàn)象都是有普遍聯(lián)系、有規(guī)律可循的，因而是有邏輯可循的。因此，審美認(rèn)知也應(yīng)當(dāng)是有邏輯的，把邏輯分析和審美感受對立起來，是完全不必要的。

誤解二：記敘文文字的一大功能就是表情達(dá)意，是以情動(dòng)人而非邏輯。

不少老師會(huì)簡單把講邏輯直接等同于分析語法，或者認(rèn)為教學(xué)邏輯只體現(xiàn)在課文整體把握或講解行文結(jié)構(gòu)上，因此在具體文字分析上并不重視邏輯問題，事實(shí)上情感表達(dá)也要遵循情感邏輯，文字表達(dá)也要遵循語文的知識邏輯，一篇課文內(nèi)的文字之間也有內(nèi)在的邏輯關(guān)系。

部分教師沒有重視文字與文字之間、文字和主旨之間的邏輯關(guān)系，一味強(qiáng)調(diào)情感分析，脫離主旨，導(dǎo)致既沒有理解“以情動(dòng)人”，也模糊了文章主旨。

誤解三：記敘文和說明文、議論文的文字不同，分析時(shí)應(yīng)偏重感悟，講邏輯分析沒有意義。

一說到感悟文字，很多語文老師就想當(dāng)然認(rèn)為表情達(dá)意的文字，多有“只可意會(huì)不可言傳”的美妙境界，感悟文字，情景投入才能有效引導(dǎo)學(xué)生，而且漢語言本身就有多義多元的特點(diǎn)，因而摒棄邏輯分析。

漢語文字確實(shí)有多義多元的特點(diǎn)，但語言表達(dá)本身就有“準(zhǔn)確”的要求。文字多義多元，可也得遵循著語法，合乎字詞句章內(nèi)部的邏輯。因此，無論記敘文還是說明文、議論文，對文字的理解分析和把握，都應(yīng)準(zhǔn)確正確。

二、對策

初中的語文課堂里有許多文辭優(yōu)美、情節(jié)動(dòng)人的記敘類課文，要讓學(xué)生學(xué)好，教師應(yīng)該重視教學(xué)邏輯。

方法一：確立邏輯起點(diǎn)，明確教學(xué)目標(biāo)。

面對記敘文教學(xué)，教師備課時(shí)先別忙著人物分析、情節(jié)分析、情感分析。也就是說，確立教學(xué)目標(biāo)并非是肢解課文，而是對課文先有整體把握，確立針對這篇課文的教學(xué)邏輯起點(diǎn)。教學(xué)邏輯起點(diǎn)也就是對教學(xué)行為的一種引導(dǎo)和規(guī)范，一般而言，在語文課程的共性目標(biāo)和具體教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性特點(diǎn)之間尋找它們的契合點(diǎn)，它能有效地組織教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，這樣就避免了課堂教學(xué)內(nèi)容的支離破碎，提高課堂效率。

曹剛老師的《公輸》，就是經(jīng)典案例。曹剛老師的邏輯起點(diǎn)就是引導(dǎo)學(xué)生研讀關(guān)鍵字，梳理出墨子之“義”破公輸假“義”的邏輯線，讓學(xué)生深刻理解了墨子兼愛非攻的“大義”思想。對《公輸》的課文講解可謂單刀直入，一氣呵成。

方法二：設(shè)計(jì)邏輯化問題鏈，提高課堂效率。

對于學(xué)生而言，記敘文的行文結(jié)構(gòu)、段落關(guān)聯(lián)往往不如說明文和議論文那樣一目了然，在對記敘文進(jìn)行解構(gòu)時(shí)，需要教師吃透文本，并設(shè)計(jì)一條邏輯清晰的問題鏈，以此提高課堂效率。

比如《一千張?zhí)羌垺返慕虒W(xué)流程，可以由四大問題組成：（1）哪些描寫體現(xiàn)了“我們”在四合院多彩而快樂的生活？（2）為什么“我們”發(fā)現(xiàn)受到表姑的欺騙后，會(huì)如此的絕望和悲憤？（3）哪些描寫體現(xiàn)出這種絕望和悲憤的情緒？（4）文章開頭寫道：“累距離我們是多么遙遠(yuǎn)??！”而課文12段又寫道：“我忽然有一種很累的感覺。”為什么“我”會(huì)有這樣的變化？教學(xué)流程圍繞情緒這個(gè)核心詞展開，四個(gè)問題前勾后連，形成邏輯化的問題鏈，既吻合文本的表達(dá)特色，又貼合學(xué)生的認(rèn)知邏輯，使課堂效率提高，實(shí)現(xiàn)了課堂價(jià)值的真實(shí)生長。

方法三：掌握文本邏輯合理化多元思維自由度，提高教學(xué)品質(zhì)。

不可否認(rèn)，記敘文中的很多語言表述，確實(shí)有著多重語義，引起多元思維。但這種多元思維也不是無限制地發(fā)散。語文教師應(yīng)該清楚這種發(fā)散的現(xiàn)象是文學(xué)語言產(chǎn)生的藝術(shù)效果，其內(nèi)涵的多義、理解的多元，都受制于文本的內(nèi)在邏輯，不能游離到文本邏輯之外。

比如《頂碗少年》里有一個(gè)重要情節(jié)，有一位白發(fā)老者“嘴里低聲說了一句什么”，之后表演頂碗的少年重新開始表演并取得成功。那么這位白發(fā)老者可能說了什么呢？學(xué)生會(huì)有各種各樣的答案，教師在組織這一環(huán)節(jié)的教學(xué)時(shí)，就要將這個(gè)思維發(fā)散的自由度控制在文本的內(nèi)在邏輯中，也就是白發(fā)老者的話一定能鼓勵(lì)少年，使少年振奮精神、重拾信心。

無論是控制還是發(fā)散，教師都不能脫離文本的內(nèi)在邏輯，天馬行空。在教學(xué)中注重教學(xué)邏輯，是對教學(xué)品質(zhì)的保證。

三、結(jié)語

語文教學(xué)是科學(xué)，語文教師應(yīng)重視教學(xué)邏輯，不僅要把握文本本身的邏輯，還要在教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)邏輯，在教學(xué)過程中體現(xiàn)邏輯。在記敘文教學(xué)中，不能偏重情感分析，不能簡單地用感悟去替代理解分析。教師應(yīng)努力梳理好知識邏輯，清晰文本邏輯，科學(xué)地組織過程邏輯，以此呈現(xiàn)語文記敘文教學(xué)的理性一面！

參考文獻(xiàn)

[1]張興文.邏輯之美，語文教學(xué)的理性覺醒[J].江蘇教育，2012（1）.

[2]高萍.中學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的行動(dòng)策略研究[J].語文學(xué)刊，2011（12）.

（編輯：龍賢東）