吳丹+王曉靜+宋曉煥

摘 要： 注釋能夠有效促進學習者通過閱讀附帶習得詞匯已得到證實。本文簡要回顧了為二語閱讀中提供詞匯注釋的理論基礎及國內外對于注釋的不同形式的研究，分析了注釋研究領域的熱點問題，旨在為促進二語詞匯附帶習得提供啟示。

關鍵詞： 注釋 詞匯附帶習得 二語閱讀

一、引言

詞匯教學是語言教學重中之重的環(huán)節(jié)，聽、說、讀、寫、譯每一項語言能力的學習和進步都離不開詞匯的支撐。對語言學習者而言，詞匯不僅是他們學習一門語言的基礎，而且詞匯量直接影響他們的語言學習水平和能力。因此，針對如何有效提高詞匯教學，國內外學者做了大量研究。研究發(fā)現(xiàn)，詞匯附帶習是一種行之有效的習得詞匯的途徑，尤其通過閱讀詞匯附帶習得的實現(xiàn)最為有效。但是研究發(fā)現(xiàn)，閱讀中的生詞會阻礙學習者對閱讀材料的理解和詞匯習得水平。在這種情況下，為閱讀中生詞提供注釋成為一種慣用解決方法。注釋，簡單而言，就是為閱讀材料中的生詞提供同義詞或簡短的釋義。

二、國內外關于詞匯注釋對二語詞匯附帶習得的影響研究

1.詞匯附帶習得

“詞匯附帶習得”這一概念最早由Nagy，Herman 和Anderson提出，他們在研究兒童母語詞匯學習時發(fā)現(xiàn)，兒童是在閱讀、復述大意等其他任務中附帶習得詞匯的，而不是有意地學習詞匯。后來，Nation將詞匯學習劃分為直接詞匯學習和間接詞匯學習，前者指運用有效的詞匯學習方法策略去學習詞匯的形式和用法；而后者則主要指詞匯是學習者在以其他學習任務為主要目的的活動中附帶習得的結果。大量研究表明，詞匯附帶習得的發(fā)生更普遍，如閱讀文章、觀看電影電視、聽音樂新聞等，因此更具有研究意義。

2.理論基礎

（1）輸入假說。輸入假說由Krashen最早提出，他認為語言習的前提是輸入信息的可理解性，即輸入信息為“i+1”，“i”是指學習者目前的語言水平，“+1”是指輸入信息要稍稍超過學習者現(xiàn)有水平。該理論強調輸入信息可以在語言學習者的努力下吸收掌握。注釋的使用解碼了閱讀材料中的生詞，減輕了學習者理解文章的困難，因此被認為給文章理解和詞匯學習提供了可理解的輸入。

（2）“ 注意” 理論。Schmidt的注意理論認為，只有當學習者注意到了語言輸入，才有可能習得它們。閱讀中的注釋一般以目標詞加粗、下劃線等形式呈現(xiàn)，實現(xiàn)目標詞的凸顯，促使閱讀者將注意力集中到目標詞上，從而促進詞匯的習得。

（3）雙編碼理論。雙編碼理論由Paivio提出，該理論假定記憶和認知有兩個獨立的系統(tǒng)，一個專門處理語言信息，如文本； 另一個則專門負責處理非語言信息，如聲音和圖片。這兩個系統(tǒng)獨立工作，卻又緊密相連。Paivio認為，學習者將目標詞與合適的非語言信息（包括聲音、圖片、 事動畫等）結合得越緊密，語言和視覺系統(tǒng)的聯(lián)系就越有效，從而加深信息處理程度，幫助促進知識的掌握。多模態(tài)注釋正是基于此種理論，文本信息與其他非文本信息的結合激活了語言系統(tǒng)和圖像系統(tǒng)，兩個系統(tǒng)的相互作用能夠更好地強化詞匯習得效果。

3.注釋促進二語詞匯附帶習得的實證研究

基于詞匯注釋能夠幫助學習者通過閱讀附帶習得詞匯這一研究發(fā)現(xiàn)，大量研究應運而生，不同的研究者從不同的視角調查不同的注釋方式對詞匯附帶習得的效果。研究者通過調研發(fā)現(xiàn)，國內外對注釋的研究主要集中于以下四個方面。

（1）注釋位置。從注釋位置來看，一般可以分為三種：頁邊注釋、頁尾注釋和附頁注釋。在Holley 和King的研究中，110名以德語為二語的美國學生閱讀標在三個不同位置的目標的目標詞注釋，分別為文章旁邊、文章底端及另附的單詞表。研究結果表明，這三種位置的詞匯注釋在促進學生詞匯附帶習得方面，并未產(chǎn)生顯著差異。然而，Nagata的研究發(fā)現(xiàn)，頁邊注釋更為有效。因為這種注釋的位置對學習者使用更為便捷，更容易吸引學習者對目標詞的注意力，從而促進詞匯附帶習得。在國內，孟春國和陳麗萍調查了不同注釋位置對詞匯附帶習得的不同影響效果。實驗結果顯示，頁邊注釋明顯優(yōu)于頁尾注釋，因為頁邊注釋更能引起學生的注意，增加接觸生詞的機會，進而促進詞匯附帶習得。

（2）注釋語言。從注釋的語言看，一般可以分為一語注釋、二語注釋和三語注釋，其中以一語注釋和二語注釋的研究最為豐富。Jabobs等人在實驗中對比了三個注釋環(huán)境：①L1（英語）注釋；②L2（西班牙語）注釋；③無注釋，對閱讀中詞匯附帶習得的影響效果。閱讀之后的詞匯即時測試和延時測試結果均表明，有注釋項和無注釋項對詞匯附帶習得的影響差異顯著，但是一語注釋和二語注釋在促進學習者的詞匯附帶習得方面沒有明顯區(qū)別。而Miyasako的結果卻截然不同。在實驗中，他比較了無注釋、一語注釋和二語注釋三種注釋條件對187名日本高中學生的詞匯附帶習得效果差異，結果顯示，一語和二語注釋均比無注釋條件更能顯著促進學生的詞匯附帶習得；而一語注釋和二語注釋相比，二語效果又顯著好于一語注釋，尤其是對于高水平學習者而言；對于低水平學習者，一語注釋更為有效。這一結果與呂紅梅、姚梅林和杜煜在2005年得出的結論不同。他們的實驗表明，在詞匯釋義和造句測試中，一語注釋達到的效果更明顯，而后通過對比不同語言水平者的習得效果，結果則與Miyasako一致：對低水平語言學習者而言，一語注釋更有利于詞匯的掌握，因為母語的介入能夠給學習者提供必要的支架，減輕其認知負擔。在各種研究中，學習者水平作為一個重要的變量影響因素，可能對于不同語言注釋對詞匯附帶習得效果產(chǎn)生不同的結果。

（3）注釋形式。從注釋的形式來看，一般分為單項定義注釋和多項選擇注釋。單項定義注釋指為生詞直接提供釋義。這種注釋方式較為傳統(tǒng)，而且使用普遍，但有學者認為其阻礙了學習者從語境中自主推斷詞匯意義，不利于詞匯習得；而多項選擇注釋則指為學習者提供多種注釋選擇，讓其自主挑選合適的注釋信息。多項選擇注釋最早由 Hulstijn引入詞匯附帶習得研究中，他認為這種注釋方式比傳統(tǒng)的單項定義注釋更有優(yōu)勢。近年來，多項選擇注釋形式受到越來越多的追捧。研究者認為多項選擇注釋加深學習者對生詞的處理深度，增加投入量，因而更有利于詞匯的習得。Nagata使用了不同于傳統(tǒng)的紙質注釋形式，反而將多項選擇注釋與計算機使用結合在一起。在這種注釋條件下，當受試做出正確選擇后，計算機會提供正誤反饋并給出正確答案。這一研究結果表明，多項選擇注釋明顯優(yōu)越于單項定義注釋。然而，在Watanabe的研究中，對比了單項定義注釋組、多項選擇注釋組和無注釋組的詞匯附帶習得效果，實驗結果卻表明，盡管單項定義注釋組和多項注釋均明顯優(yōu)于無注釋組，但是單項定義注釋組與多項選擇注釋組之間的效果并無顯著性差異。在國內，段世平、嚴辰松也對中國學生進行了相關研究，研究發(fā)現(xiàn)，多項選擇注釋比單項定義注釋更有利于促進詞匯的習得。

（4）注釋的多模態(tài)。從注釋的模式來看，分為單模態(tài)注釋和多模態(tài)注釋。前者指僅提供單一的注釋形式，如文本或聲音；后者則包含更為豐富的注釋信息，包括與詞匯有關的圖片、聲音、視頻等。大多數(shù)研究都證明了多模態(tài)注釋比單模態(tài)注釋更能有效地提高二語詞匯附帶習得效率。這種多模態(tài)注釋的研究隨著計算機輔助應用教學的興起而日漸備受關注。Chun和Plass研究采用多模態(tài)方法對詞匯加以注釋。在實驗中，160名大學生閱讀不帶注釋、附有圖片的注釋及附有視頻的注釋的德語文章，研究表明，附有圖片的多模態(tài)注釋對詞匯的掌握和記憶有明顯的效果。Yoshii和Flaitz的研究證明：語言注釋加上圖片注釋信息的模式要優(yōu)越于單模態(tài)的注釋形式。國內相關研究也相繼展開，李紅和李于南在2007的研究中發(fā)現(xiàn)，文本加圖片的多模態(tài)注釋方式比單一的文本注釋更有效，不僅能夠促進學生詞匯的即時記憶，還能幫助學生更長久地保持詞匯。同樣地，武衛(wèi)和許洪研究了多媒體條件下四種不同注釋方式對詞匯附帶習得的效果。這四種注釋分別為：漢語注釋、英語注釋、漢語加圖片注釋及英語加圖片注釋。結果表明，文本加注釋的多模態(tài)注釋方法明顯優(yōu)于單一的文本注釋，尤其是漢語加圖片的注釋效果最明顯。

三、結語

注釋作為一種輔助手段，可以有效地促進學習者通過閱讀習得詞匯。隨著計算機應用的發(fā)展，注釋形式越來越多樣化，包含信息越來越豐富，應用范圍也越來越廣。因此，這一注釋的研究成果對英語教師、英語學習者及英語閱讀材料的編纂者均有積極的啟示。英語教師應該合理地將多種多樣的注釋方式應用于日常詞匯教學中，提高學生的詞匯附帶習得效率；英語學習者應該合理選擇適用于他們的英語課外讀物及教輔材料，以有效地提高詞匯附帶習得能力；英語閱讀材料的編纂者應該更多地考慮不同注釋方式對不同水平學習者詞匯附帶習得的不同效果，從而合理編排適合不同水平學習者的英語讀物。

參考文獻：

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