朱崇梅

[摘 要]閱讀教學時，教師應該帶領學生深入到文本意蘊中去感知詞語的內(nèi)在關聯(lián)，從而促進學生認知能力的提升。教師要引領學生緊扣關鍵詞，提升解讀文本的整體性效益：聯(lián)系整合，在立體解讀中理解關鍵詞語的精妙效果；敏銳補充，在動態(tài)生成中探尋關鍵詞語的價值歸旨；一唱三嘆，在悉心鋪陳中探尋關鍵詞語的表達意蘊。

[關鍵詞]閱讀教學；關鍵詞；實效

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-060

閱讀教學中，我們常常會見到教師要求學生圈畫出課文中的關鍵詞。但當學生把關鍵詞圈畫出來之后，很多教師僅局限于讓學生隨意說說自己的理解，鮮有著實有效的引導與幫助。應該怎樣緊扣關鍵詞展開閱讀教學呢？

一、聯(lián)系整合，在立體解讀中理解關鍵詞語的精妙效果

看似普通的詞語之所以在文本中能夠成為關鍵詞，主要原因在于文本中具體的語言情境，賦予了這些詞語以全新的生命意蘊和活力。教師可以引領學生多維感知，從而提課堂教學的整體性效益。

例如，在教學《徐悲鴻勵志學畫》這篇課文的“潛心”一詞時，教師并沒有止步于字面的解釋了，而是引領學生以想象的方式，補充“忘記了吃飯，忘記了睡覺”等情境。有的學生結(jié)合生活實際中的經(jīng)驗，猜測徐悲鴻可能脖子酸了、手腳都僵硬了，但還是堅持了下去；有的學生想象徐悲鴻可能眼睛都干澀了，但他只是揉了揉，就又開始繼續(xù)學習、臨摹了……最后，教師引領學生結(jié)合“博物館里人來人往”的特殊情境，再次對“潛心”一詞進行深入挖掘，使學生感受到徐悲鴻專心致志的精神，從而幫助學生從另一個視角關注文本的內(nèi)容，達到了較好的教學效果。

正是在教師的引領下，學生潛入到“潛心”一詞的內(nèi)核之中，涵泳了關鍵詞語的內(nèi)在意蘊，將詞語的意思、凸顯的形象、展露的情感融會貫通。學生在描述的過程中運用了鮮活的語言，將語言的訓練落到了實處，實現(xiàn)了言意兼得的教學境界。

二、敏銳補充，在動態(tài)生成中探尋關鍵詞語的價值歸旨

對關鍵性詞語的提取，很多學生的解讀與教師的預設并不完全一樣。這就要求教師要尊重學生的認知，強化學生對文本核心詞語的理解與感知。

如，在教學《虎門銷煙》一文時，很多學生都緊扣參觀人數(shù)之多、銷煙場面之大來體會當時的壯舉，但一位學生認為“趕”字體現(xiàn)了人們急切的心情與對事件極高的重視程度。于是，教師順勢引導學生圍繞“趕”字進行了這樣的感知：人們是怎么趕來的？學生紛紛調(diào)動自身的認知經(jīng)驗，進行了補充：天還沒有亮，百姓們就紛紛動身；隨身攜帶著干糧，從外地長途跋涉而來；有的甚至要翻山越嶺……隨后，教師順勢引領：老百姓為什么如此看重這次銷煙，他們?yōu)槭裁磿绱讼ＭN毀鴉片呢？教師出示了鴉片對中國人民身心毒害的資料與圖片。有了這些背景資料的介入，學生對“趕來”的狀態(tài)又有了深入理解。有的學生想象了人們在趕路過程中紛紛譴責鴉片；有的學生想象了一位老人的兒子深受鴉片的毒害，老人對鴉片憎惡痛絕的情感。

這些見解完全由學生自己提出，教師只是稍微點撥，就達成了更上一層樓的體悟。而在整個教學過程中，教師并沒有以自身的感悟與思考來替代學生的思考，而是給予學生充足的感知意識與渠道，促進學生認知能力的提升。

三、一唱三嘆，在悉心鋪陳中探尋關鍵詞語的表達意蘊

由于創(chuàng)作年代與地域的不同，很多教材中的文本常常會出現(xiàn)一些相對陌生的詞語。這些詞語對學生而言，具有一定的難度。教師切不可簡單地要求學生聯(lián)系上下文自行解決，更不能僅僅要求學生查工具書來理解。教師要通過用心鋪陳的方式，引領學生深入詞語內(nèi)核之中。

如，在教學《青海高原一株柳》這篇課文中的“鍛鑄”一詞時，教師先運用拆解方法，將這個詞語理解為“鍛造與澆鑄”；隨后通過多媒體課件，將鑄鐵的過程展現(xiàn)在學生面前；緊接著引領學生思考：在課文中是誰要鍛鑄什么？最后教師引領學生想象高原的氣候條件，并引導學生由“鍛鑄”這個詞語拓展想象到“千錘百煉、百煉成鋼”等詞語，從而加深了學生對青海高原上這一株柳樹頑強不屈的內(nèi)在精神的認識。

縱觀整個教學環(huán)節(jié)，在教師的精心設置與鋪陳之下，學生從詞語的表層理解逐步邁向了詞語內(nèi)在的表象含義，探尋到了柳樹所包含的精神寓意，實現(xiàn)了由內(nèi)而外地拓展與補充。

總而言之，詞語是語言的基本單位，更是作者創(chuàng)作過程中表情達意的重要基礎。閱讀教學就應該深入到文本意蘊中去，引領學生深入感知詞語的內(nèi)在關聯(lián)，從而促進學生認知能力不斷提升。

（責編 劉宇帆）