費(fèi)小婧

[摘 要]強(qiáng)化讀寫交融，必須要從學(xué)段出發(fā)，把握學(xué)生的認(rèn)知能力；必須要從文本出發(fā)，深入洞察文本特點(diǎn)，這樣才能真正促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。教學(xué)中要強(qiáng)化目標(biāo)定位，讓讀寫交融明確實踐方向；強(qiáng)化時機(jī)選擇，讓讀寫交融形成基礎(chǔ)保障；強(qiáng)化核心范疇，讓讀寫交融貼近認(rèn)知需求。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；讀寫交融；全新視角

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-064

讀與寫是構(gòu)建語文教學(xué)的兩大核心板塊，是夯實學(xué)生語文核心能力的重要保障。讀與寫既彼此獨(dú)立，又相互交融。但是，不少教師誤認(rèn)為這種交融是自然生成的，教學(xué)實踐中常常大而化之，導(dǎo)致讀寫失衡。筆者以為，強(qiáng)化讀寫交融，必須要從學(xué)段出發(fā)、從文本出發(fā)。

一、強(qiáng)化目標(biāo)定位，讓讀寫交融明確實踐方向

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的行動綱領(lǐng)，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價都有著重要影響。因此，閱讀與寫作的交融對接，就必須厘清、設(shè)定好科學(xué)合理的目標(biāo)。

《揠苗助長》一課的同課異構(gòu)時，兩位教師都選用了“瓜農(nóng)注入膨大劑，導(dǎo)致瓜破裂”的漫畫，但讀寫交融環(huán)節(jié)的不同設(shè)計，使得兩位教師的教學(xué)效果大相徑庭。甲教師引導(dǎo)學(xué)生以課文為范本，在觀察漫畫的基礎(chǔ)上進(jìn)行故事的創(chuàng)編，讓學(xué)生體會到寓言借助短小精悍的故事承載深刻哲理的特點(diǎn)。甲教師認(rèn)為寓言故事簡單，學(xué)生理解起來困難不大，于是將教學(xué)的重心聚焦在寫作策略的模仿上。乙教師則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括故事的訓(xùn)練，讓學(xué)生緊扣關(guān)鍵性詞語展開豐富的想象，自然地感受寓言所承載的道理。而對漫畫的使用，乙教師主要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)漫畫內(nèi)容，初步學(xué)習(xí)運(yùn)用起因、經(jīng)過、結(jié)果的方式創(chuàng)編一個完整的故事。

縱觀兩位教師的不同教學(xué)設(shè)計，甲教師試圖在有限的時間里要求學(xué)生既學(xué)習(xí)課文，又歷練寫作，顯然犯下了“揠苗助長”的大忌；而乙教師則將讀寫交融點(diǎn)定位在對文本的理解與體悟上，旨在引導(dǎo)學(xué)生完整、順暢地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這樣的定位正是建立在對三年級學(xué)情的準(zhǔn)確考量以及對寓言文體的深刻把握上的。

二、強(qiáng)化時機(jī)選擇，讓讀寫交融形成基礎(chǔ)保障

中國教育古著《學(xué)記》就曾經(jīng)將教學(xué)時機(jī)的選擇作為一條重要的教學(xué)原則，即在最有價值的同時不失時機(jī)地對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。只有緊扣教學(xué)時機(jī)，趁熱打鐵地實施教學(xué)，才能取得事半功倍的效果。

如，《我和祖父的園子》一文的第2和第13自然段中都以生動的語言描繪了園子中的景物。不少教師在教學(xué)時都嘗試著將兩個自然段整合在一起，讓學(xué)生感受作者描寫景物的方法；并以此為訓(xùn)練點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對一處景物進(jìn)行仿寫。但作者為什么要將兩個語段分開來寫呢？很多教師并沒有深刻地解讀文本。事實上，第2自然段作者從自然之態(tài)描寫了園子的生態(tài)環(huán)境，而在之后的3-12自然段中則以質(zhì)樸的語言描述了祖父對作者的疼愛與寬容，于是第13自然段才融入了更多作者自身的情感元素，展現(xiàn)了園子的自由自在、無憂無慮。因此，教師要讓學(xué)生在深入閱讀中，既感受語段的言語內(nèi)容，又關(guān)注語段的言語形式，從而深刻領(lǐng)悟第13自然段的核心要旨。而在讀寫交融的過程中，有了對文本的深入解讀，學(xué)生的練筆就不會陷入機(jī)械模仿的尷尬之中，而是源于自身內(nèi)心的真實體驗。

三、強(qiáng)化核心范疇，讓讀寫交融貼近認(rèn)知需求

語文課程的本質(zhì)特點(diǎn)決定了教材中的教學(xué)價值相對處于內(nèi)隱和無序的狀態(tài)。整套教材并沒有直接鮮明的教學(xué)生長點(diǎn)，而分解到每一冊、每一單元、每一篇課文，其價值點(diǎn)的承載狀態(tài)也是各不相同。這就需要教師從年段和文本的特質(zhì)入手，緊扣課文，提煉出適合學(xué)生生長的有機(jī)價值點(diǎn)，并通過整合、鋪陳等環(huán)節(jié)，最大限度地培養(yǎng)學(xué)生的言語能力，啟迪學(xué)生的智慧。

如，在教學(xué)《音樂之都維也納》一文時，有教師將讀寫交融點(diǎn)定位在課文的總分結(jié)構(gòu)上，不禁讓人大跌眼鏡。首先，這篇課文的第一小節(jié)描寫的是維也納的地理位置，是否能夠成為其“音樂之都”的總起段落，尚有待商榷。其次，總分結(jié)構(gòu)的布局策略，早已不再是五年級學(xué)生語用訓(xùn)練的價值點(diǎn)，將其作為這篇課文的生長價值點(diǎn)，顯然無法滿足學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求。這篇課文的表達(dá)中心在于凸顯維也納“音樂之都”的風(fēng)采與魅力。而作者在2-4自然段中，則分別從歷史發(fā)展、市容建設(shè)、人民生活三個角度凸顯其與音樂之間的緊密聯(lián)系；而5-7自然段則以大量的筆墨描繪了“世界歌劇中心”“金色大廳”等著名音樂建筑的宏偉與豪華。這種從不同維度和側(cè)面來凸顯中心的寫作方法以及典型素材的選擇，才是這篇課文值得學(xué)生品味、探究、借鑒的寫作策略。因此，將讀寫交融點(diǎn)置放于此，學(xué)生才能學(xué)會從不同角度來表達(dá)中心的寫作方法。

總而言之，讀寫交融是提升語文課堂教學(xué)質(zhì)量的重要策略。但這種交融并不是天然形成的，需要教師在閱讀教學(xué)實踐中不斷加以探尋、整合。這樣才能從根本上改變當(dāng)下課堂讀得隨意、寫得混亂的尷尬狀態(tài)，從而真正促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的不斷增長。

（責(zé)編 劉宇帆）