沈琴

[摘 要]語文課堂中的讀寫交融應(yīng)走出生硬模仿的泥潭，教師要基于教材、基于學(xué)生的基礎(chǔ)上，選擇最佳的讀寫結(jié)合點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生語文核心能力的提升。教學(xué)中要結(jié)合學(xué)段目標(biāo)，在認(rèn)知需要中探尋讀寫交融點(diǎn)；依托整體單元，在類比辨微中探尋讀寫交融點(diǎn)；緊扣文本特質(zhì)，在典型策略中探尋讀寫交融點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞]讀寫交融；認(rèn)知需要；類比辨微；典型策略

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2017）01-065

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出了“語用”的教學(xué)理念后，閱讀教學(xué)中穿插片段寫作的實(shí)踐活動(dòng)也越來越多。但從實(shí)踐效果來看，很多教師對(duì)隨文練筆的指導(dǎo)并不得法，尤其是在讀寫交融結(jié)合點(diǎn)的探尋上，還存在較大的不足，導(dǎo)致課堂教學(xué)高耗低效。筆者就以寫人記事類文本為例，談?wù)勅绾芜M(jìn)行讀寫結(jié)合點(diǎn)的探尋。

一、結(jié)合學(xué)段目標(biāo)，在認(rèn)知需要中探尋讀寫交融點(diǎn)

閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合，不少教師往往是為寫而寫，而對(duì)于提升學(xué)生哪一方面的寫作能力則很少關(guān)注。這就導(dǎo)致了很多讀寫結(jié)合流于形式。

如，一位教師在執(zhí)教《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》時(shí)，結(jié)合課文中的“克制”“攤開”等詞語，為學(xué)生拓展了“月黑風(fēng)高”“盛夏酷暑”“數(shù)九隆冬”等環(huán)境，讓學(xué)生從細(xì)節(jié)中想象司馬遷是如何寫作的，并將自己想到的畫面寫下來。

這一單元編排了《二泉映月》《海倫·凱勒》《鄭和遠(yuǎn)航》等幾篇描寫人物的課文，旨在通過對(duì)人物內(nèi)心世界的刻畫展現(xiàn)人物特點(diǎn)。而該教師通過對(duì)環(huán)境的拓展補(bǔ)充，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，這樣的練筆未嘗不可。但這幾篇課文都屬于人物傳記，其創(chuàng)作不僅在于展現(xiàn)人物的豐滿形象，還結(jié)合人物的特點(diǎn)，通過抒情、議論的方式對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此，針對(duì)這一學(xué)段人物撰寫的要求，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)事件的感知以及角色環(huán)境的體驗(yàn)，將閱讀教學(xué)的重心聚焦在對(duì)人物的評(píng)價(jià)上。筆者在教學(xué)中，就引導(dǎo)學(xué)生借助排比、對(duì)比等修辭手法，撰寫“感動(dòng)人物頒獎(jiǎng)詞”，讓學(xué)生對(duì)人物進(jìn)行評(píng)價(jià)。

這樣的練筆，不僅觀照了教材的教學(xué)目標(biāo)，更讓學(xué)生從表達(dá)能力向評(píng)價(jià)能力、欣賞意識(shí)上進(jìn)行轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了練筆效益的提升。

二、依托整體單元，在類比辨微中探尋讀寫交融點(diǎn)

當(dāng)下的語文教材都是按照主題單元的方式進(jìn)行編排的，讀寫交融點(diǎn)的設(shè)置就應(yīng)該從單元的整體視角出發(fā)，在綜合考量的氛圍下，明確讀寫訓(xùn)練的目標(biāo)指向。

以蘇教版五年級(jí)下冊(cè)第六單元為例，教材選用了《七律·長征》《彭德懷和他的大黑騾子》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》三篇軍旅題材的課文，分別從不同的側(cè)面展現(xiàn)了軍人的風(fēng)采。這三篇文本一篇為毛主席的律詩，語言簡練，結(jié)構(gòu)分明，著重刻畫紅軍大無畏的英雄氣概與革命樂觀主義精神；而《彭德懷和他的大黑騾子》則是緊扣人物語言、心理、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫，展現(xiàn)了彭德懷作為紅軍領(lǐng)導(dǎo)干部深愛大黑騾子、更愛戰(zhàn)士們的優(yōu)秀品質(zhì)；而《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》作為一篇通訊報(bào)道，作者借助生動(dòng)而富有感染力的語言，排比、夸張的句式刻畫了人民子弟兵錚錚鐵漢的英雄本色。以《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文為例，教師可以著重引導(dǎo)學(xué)生深入感受作者點(diǎn)面結(jié)合的語言形式、環(huán)境襯托的寫作手法所形成的表達(dá)效果，在深入感知的基礎(chǔ)上，再通過實(shí)踐練筆的方式將課文所蘊(yùn)含的寫作方法運(yùn)用起來。

試想，如果沒有對(duì)教材單元主題的整體觀照，也就無法探尋到三篇文本所指向的同一價(jià)值，也就不能從對(duì)比辨析的視角辨析三篇課文在刻畫軍人形象方面所采用的不同策略。

三、緊扣文本特質(zhì)，在典型策略中探尋讀寫交融點(diǎn)

著名教授葉黎明曾經(jīng)指出：閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合交融點(diǎn)的選擇決不能想當(dāng)然，而要選擇教材文本中最具有典型價(jià)值、最為突出鮮明的那一點(diǎn)，必要時(shí)應(yīng)該與學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知需要結(jié)合起來一起考量，從而為教師探尋價(jià)值奠定基礎(chǔ)。

如，在教學(xué)《九色鹿》一文時(shí)，不少教師喜歡結(jié)合故事情節(jié)中提到的“皇榜”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“草擬圣旨”的訓(xùn)練。從教材文本的角度來看，這一篇課文主要贊揚(yáng)了九色鹿的善良勇敢與嫉惡如仇，斥責(zé)了調(diào)達(dá)的背信棄義與恩將仇報(bào)。而在寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間中，花費(fèi)大量的時(shí)間來進(jìn)行所謂“皇榜”格式和語言風(fēng)格的講授，勢必與課文主題意旨與表達(dá)特色相悖。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入感知九色鹿對(duì)國王所說的一段話，體悟運(yùn)用人物語言表現(xiàn)人物特點(diǎn)這一寫作方法所起到的教學(xué)效果，繼而引導(dǎo)學(xué)生站在國王和調(diào)達(dá)的角度進(jìn)行想象體驗(yàn)：他們面對(duì)這樣的局面，尤其是對(duì)九色鹿的一番話，會(huì)怎么想？最終要求學(xué)生在課文中安插一段國王或者調(diào)達(dá)的對(duì)話，來表達(dá)他們的慚愧與后悔之意。

這樣的寫作指導(dǎo)對(duì)于學(xué)生認(rèn)知能力的提升有著重要的價(jià)值，讓寫作的訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)、文本核心主旨和典型的寫作策略處在相同的節(jié)奏與韻律上，有效培養(yǎng)了學(xué)生的認(rèn)知能力。

總而言之，對(duì)于以記人敘事類為主要表達(dá)方式的文本，進(jìn)行讀寫結(jié)合并不等于是對(duì)課文中表達(dá)的細(xì)節(jié)進(jìn)行機(jī)械、生硬地模仿，而是要基于教材、基于學(xué)情，選擇最佳的讀寫結(jié)合點(diǎn)，從而真正提升課堂練筆的效益。

（責(zé)編 劉宇帆）