陶忠華

(浙江省富陽(yáng)中學(xué) 311400)

在生物學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師把教材呈現(xiàn)的知識(shí)精細(xì)地講解并傳授給學(xué)生后，學(xué)生卻經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)記不住、不會(huì)用，甚至產(chǎn)生認(rèn)知偏差的情況，這主要是因?yàn)閷W(xué)生不清楚該知識(shí)的形成過(guò)程，沒(méi)有認(rèn)同并內(nèi)化知識(shí)。當(dāng)前的生物教學(xué)設(shè)計(jì)與生物課堂教學(xué)，常側(cè)重于知識(shí)的傳承與應(yīng)用，僅呈現(xiàn)知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)，忽視了在教學(xué)設(shè)計(jì)中列出的過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)在具體課堂教學(xué)中的生成與落實(shí)，缺少了對(duì)知識(shí)的教育形態(tài)的開(kāi)發(fā)，這是導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械地記憶知識(shí)與生搬硬套地應(yīng)用知識(shí)的根源！

1 什么是生物學(xué)知識(shí)的教育形態(tài)

作為教學(xué)范疇內(nèi)的生物學(xué)知識(shí)有兩種呈現(xiàn)形式：一種是外顯的“學(xué)術(shù)形態(tài)”，另一種是內(nèi)隱的“教育形態(tài)”。知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)是指以一定的邏輯簡(jiǎn)約地?cái)⑹隹茖W(xué)家的研究成果，概括形成系統(tǒng)的理論體系。教材由于受篇幅所限，大部分知識(shí)以學(xué)術(shù)形態(tài)呈現(xiàn)，如“遺傳信息的表達(dá)——RNA和蛋白質(zhì)的合成”就是比較典型的例子。但是生物學(xué)知識(shí)往往是人類(lèi)基于一定的目的和需要，運(yùn)用一定的科學(xué)思想方法而產(chǎn)生的。它反映了事物的本質(zhì)屬性，其中寄托著人類(lèi)的情感態(tài)度與價(jià)值追求。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，需要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有選擇地還原知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，展示曲折艱難的科學(xué)探究歷程，并外顯其中蘊(yùn)含的科學(xué)思想方法與科學(xué)家的科學(xué)精神與態(tài)度，這一教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)的就是知識(shí)的教育形態(tài)。

例如，對(duì)“細(xì)胞學(xué)說(shuō)”的教學(xué)，若教師按教材簡(jiǎn)單羅列多位科學(xué)家的研究成果，從而總結(jié)出“細(xì)胞學(xué)說(shuō)”的內(nèi)容，這就是對(duì)知識(shí)以學(xué)術(shù)形態(tài)進(jìn)行教學(xué)。若教師有意引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察多種生物(如原生生物、植物、動(dòng)物等)細(xì)胞，歸納“細(xì)胞學(xué)說(shuō)”的內(nèi)容：所有生物都是由一個(gè)或多個(gè)細(xì)胞組成；細(xì)胞是所有生物的結(jié)構(gòu)和功能單位。在此基礎(chǔ)上再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題：“細(xì)胞是怎樣產(chǎn)生的？”并組織討論。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體會(huì)科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系；認(rèn)識(shí)到科學(xué)是在“提出問(wèn)題→解決問(wèn)題→再提出問(wèn)題”的過(guò)程中不斷發(fā)展。這種教學(xué)滲透了知識(shí)獲取的過(guò)程與方法、對(duì)知識(shí)情感態(tài)度與價(jià)值觀，是對(duì)知識(shí)的教育形態(tài)的開(kāi)發(fā)。

2 如何開(kāi)發(fā)生物學(xué)知識(shí)的教育形態(tài)

2.1 提供知識(shí)背景，揭示知識(shí)產(chǎn)生的緣由 知識(shí)是在一定的時(shí)代背景下，科學(xué)家運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)儲(chǔ)備產(chǎn)生的，而不是科學(xué)家的憑空臆造。提供知識(shí)的背景，使知識(shí)變得豐滿，有利于培養(yǎng)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，有利于學(xué)生同化并順應(yīng)知識(shí)，將知識(shí)內(nèi)化為自己的智慧，這是將知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)的基本途徑之一。

教師提供的知識(shí)背景可以是前人的研究，包括當(dāng)時(shí)存在的觀點(diǎn)分歧。例如，在學(xué)習(xí)孟德?tīng)柕摹胺蛛x定律”時(shí)，教師提供背景知識(shí)：當(dāng)時(shí)的生物學(xué)家大多贊成“融合遺傳”，而孟德?tīng)柺艿罓栴D的倍比定律(各元素總是按一定的質(zhì)量比例相互化合)的影響，運(yùn)用類(lèi)比推理，提出了“顆粒遺傳”的假說(shuō)，于是該知識(shí)就水到渠成，隨后引導(dǎo)學(xué)生一步步揭示F2代出現(xiàn)“3∶1”的性狀分離比的原因。再如學(xué)習(xí)“核酸是遺傳物質(zhì)的證據(jù)”時(shí)，教師可以先介紹當(dāng)時(shí)存在的爭(zhēng)論：遺傳物質(zhì)是蛋白質(zhì)還是DNA？于是科學(xué)家去尋找直接證據(jù)。

教師提供的知識(shí)背景也可以是當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)需要。知識(shí)的研究與發(fā)現(xiàn)離不開(kāi)社會(huì)的需要，知識(shí)是為了解決現(xiàn)實(shí)生活生產(chǎn)中的實(shí)際問(wèn)題而產(chǎn)生、發(fā)展的。例如，為了診治癌癥、艾滋病等疾病而啟動(dòng)的人類(lèi)基因組計(jì)劃發(fā)現(xiàn)了DNA圖譜；為了解決“惡苗病”發(fā)現(xiàn)了赤霉素等。

2.2 還原知識(shí)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，凸顯科學(xué)思維與精神 教師在教學(xué)中，需以學(xué)生的認(rèn)知邏輯為主線，對(duì)科學(xué)家研究過(guò)程進(jìn)行必要的剪輯和編制，并充分展示科學(xué)思維的全過(guò)程，從而使教學(xué)過(guò)程真正成為學(xué)生主動(dòng)參與的“再發(fā)現(xiàn)”“亞研究”過(guò)程。學(xué)生在探究中獲得的不僅僅是科學(xué)知識(shí)，更重要的是受到了科學(xué)思維的熏陶。

例如，“生長(zhǎng)素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)中，教師依據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展，需要對(duì)科學(xué)史實(shí)進(jìn)行組織加工，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯，讓學(xué)生體悟科學(xué)研究由現(xiàn)象(植物的向光性)到本質(zhì)(生長(zhǎng)素)，從外因(單側(cè)光)的觀察發(fā)現(xiàn)到內(nèi)因(生長(zhǎng)素分布不均)的過(guò)程，逐步揭示科學(xué)家“如何做、為什么想到這樣做”的科學(xué)思維。

2.3設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，構(gòu)建學(xué)生知識(shí)生成的橋梁 基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題情境是聯(lián)系學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)生成之間的橋梁，它促使學(xué)生提取已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

例如，在探討“厭氧呼吸”時(shí)，教師可以先展示超市出售的甜酒釀，然后介紹甜酒釀的制備過(guò)程，再進(jìn)行問(wèn)題探究：“厭氧呼吸的產(chǎn)物是什么？為什么要加蓋密封？制備時(shí)為什么中間最好要留空？”之后，讓學(xué)生總結(jié)厭氧呼吸的反應(yīng)物、產(chǎn)物、條件等知識(shí)。課后還可以讓學(xué)生給自己的父母做甜酒釀。這既可以讓學(xué)生在真實(shí)的生活情境中生成知識(shí)，還能讓知識(shí)生活化，享受知識(shí)帶來(lái)的成功喜悅，實(shí)現(xiàn)情感的陶冶。

2.4 創(chuàng)造體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力 學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)(知識(shí))的積累過(guò)程，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過(guò)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)去體驗(yàn)與感悟知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和應(yīng)用過(guò)程，以激活知識(shí)的再生，強(qiáng)化知識(shí)的教育功能，增強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

例如，進(jìn)行“質(zhì)壁分離及復(fù)原”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí)，就可將教師準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)材料改為學(xué)生自主準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)材料，通過(guò)對(duì)不同材料的“質(zhì)壁分離及復(fù)原現(xiàn)象”的觀察與比較，體驗(yàn)如何選擇實(shí)驗(yàn)材料。這樣的做法學(xué)生可能會(huì)多走彎路，但卻由此增加了一份真切的體驗(yàn)與感受。有助于學(xué)生更好地理解所學(xué)知識(shí)，同時(shí)使學(xué)生體會(huì)到科學(xué)探究的曲折艱難，以及思想觀念對(duì)于科學(xué)創(chuàng)新的巨大影響和作用。