馮鴻滔，李素珍

(1.河北廣播電視大學(xué)，河北 石家莊 050071；2.河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 石家莊 050000)

【開放大學(xué)與遠程教育】

遠程教育課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源定量策略研究

馮鴻滔1，李素珍2

(1.河北廣播電視大學(xué)，河北 石家莊 050071；2.河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 石家莊 050000)

課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源數(shù)量的科學(xué)、合理設(shè)計要求對于課程資源的質(zhì)量具有很大影響，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)質(zhì)量和課程教學(xué)目標的實現(xiàn)也具有直接影響。一門課程需要做多少數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，這是一個遠程教學(xué)與課程資源建設(shè)領(lǐng)域繞不開的問題。課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源具有素材、準課程和課程等幾種形態(tài)與時間量、文字量、知識元量、整合量、心理量和課件容量等不同計量類型。設(shè)計和制作學(xué)習(xí)資源要遵循達成課程教學(xué)目標、依據(jù)課程教學(xué)模式、滿足課程最低學(xué)時、依據(jù)心理實驗數(shù)據(jù)、控制認知負荷和課程結(jié)構(gòu)開放設(shè)計等幾個定量策略，保證課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)的科學(xué)性、規(guī)范性和實用性。

遠程教育；課程；數(shù)字化；學(xué)習(xí)資源；定量策略

一、導(dǎo)言

課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的依據(jù)，是教師組織教學(xué)過程，實現(xiàn)教學(xué)目的的依據(jù)。什么是課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源？怎樣做數(shù)字化學(xué)習(xí)資源？做什么樣的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源？怎樣使用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源？還有，一門課程需要做多少數(shù)字化學(xué)習(xí)資源？這些都是我們一直在努力探索但一直沒有很好解決的問題，特別是最后一個問題觸及的最少，原因是學(xué)習(xí)計量存在著諸多困難，“知識計量是一個科學(xué)研究難題，也是一個社會實踐難題”。[1]但是，這又是一個遠程教學(xué)與課程建設(shè)領(lǐng)域繞不開的問題。德國杜伊斯堡—埃森大學(xué)的迪特列夫·勒特納(Detlev Leutner)在《開放學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)設(shè)計的適應(yīng)性原則》中提出了10條計算機輔助教學(xué)系統(tǒng)的適應(yīng)性原則，其中第一條原則是適應(yīng)教學(xué)的原則，在解釋這一原則時他認為，“最重要的教學(xué)問題之一是，決定為了達到一個既定的目標需要多少量的學(xué)習(xí)和教學(xué)?！盵2]他的這一原則對于建設(shè)課程學(xué)習(xí)資源也同樣適用。課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源數(shù)量的標準或原則要求對于課程資源設(shè)計的質(zhì)量具有很大影響，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)質(zhì)量也具有直接影響。事實上，在課程資源建設(shè)實踐中，由于缺乏明確、合理的數(shù)量要求，導(dǎo)致課程設(shè)計人員無所適從，隨意而為，盲目建設(shè)現(xiàn)象比較突出，造成一定程度的教學(xué)混亂，這一問題不能不引起我們的重視，并給予認真研究和解決。

二、課程學(xué)習(xí)資源計量研究的價值

1.進一步完善知識管理理論

知識管理是人類對于各種數(shù)據(jù)、信息以及所創(chuàng)造知識的加工、控制和應(yīng)用行為。知識管理主要應(yīng)用于圖書情報系統(tǒng)，目前已經(jīng)向教育等諸多領(lǐng)域拓展。

知識管理理論主要包括知識組織理論、知識計量理論等不同體系。知識組織是“以知識為對象的諸如整理、加工、表示、控制等一系列組織化過程及其方法”。[3]知識組織本質(zhì)上是對客觀知識的分類、整理、序化、優(yōu)化的過程，目的是使人們方便、快捷、高效地使用知識?！笆聦崱獢?shù)據(jù)—信息—知識—智慧—創(chuàng)新”的知識資源開發(fā)鏈告訴我們，人類的知識管理活動經(jīng)歷了信息組織、知識組織、智慧組織幾個階段。如果說信息組織對應(yīng)的是事實、數(shù)據(jù)和信息，知識組織對應(yīng)的是知識，那么，智慧組織對應(yīng)的是智慧和創(chuàng)新。事實是還未經(jīng)過處理的經(jīng)驗，沒有客觀化。數(shù)據(jù)和信息雖然經(jīng)過客觀化，但還不是知識狀態(tài)，對于一般人沒有直接意義。知識以語言為載體，借助各種媒介表現(xiàn)出來，成為人們管理、學(xué)習(xí)、利用的對象。我們要討論的課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源歸入知識組織后形成的三次文獻，這類文獻包括專著、百科全書、教科書、綜述、述評、手冊、詞典、名錄、年鑒等[4]，屬于智慧組織范疇，這是一個待開拓研究的領(lǐng)域。知識計量實際是知識管理的一個側(cè)面，它可以“集中有關(guān)學(xué)科的優(yōu)秀研究成果，從知識單元這一共同的角度入手，對不同領(lǐng)域、不同形態(tài)的知識計量進行系統(tǒng)的研究和分析，從而在更深的層次上解決知識計量研究的難題”。[5]“隨著信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用以及知識經(jīng)濟、知識管理和知識創(chuàng)新活動的深入發(fā)展，對知識內(nèi)容本身進行直接計量的呼聲越來越高，從知識載體的間接計量轉(zhuǎn)入知識內(nèi)容的直接計量研究成為發(fā)展的必然趨勢?！盵6]課程就是“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織(斯賓塞：《什么知識最有價值》)”。[7]課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)是知識組織和知識計量范圍的深化和拓展，相關(guān)研究必將進一步豐富知識管理理論的內(nèi)容。

2.指導(dǎo)解決課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)的盲目和無序問題

課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)實踐中，缺乏科學(xué)的數(shù)量評估，盲目性和隨意性問題十分突出。隨著教育信息化的不斷發(fā)展，各成人高校及其他遠程教育機構(gòu)對于數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)越來越重視，紛紛投入大量的人力、物力和財力，建設(shè)了大量的精品課、優(yōu)質(zhì)課、微課程，但是總的來說成效不太理想。很多學(xué)校資源建設(shè)剛剛開始探索，管理體系不順，缺乏整體設(shè)計，教師資源制作能力普遍不高。教師對課程內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)需要未認真分析研究，在進行課程資源一體化設(shè)計時缺乏數(shù)量意識，盲目應(yīng)付現(xiàn)象比較突出，做出來的課程學(xué)習(xí)資源難以在學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用。

三、課程學(xué)習(xí)資源的認識和計量類型

1.課程學(xué)習(xí)資源的內(nèi)涵

(1)課程學(xué)習(xí)資源的概念。課程學(xué)習(xí)資源是教育者提供給學(xué)習(xí)者的多種媒體學(xué)習(xí)材料的總稱。從部分教育機構(gòu)在平臺呈現(xiàn)的課程以及筆者的經(jīng)驗*筆者近些年先后接觸過網(wǎng)易公開課、大學(xué)公開課、國家開放大學(xué)5分鐘課程、核心課程、精品資源共享課、干部網(wǎng)絡(luò)教育課程、殘疾人教育課程、老年教育課程，參加過清華大學(xué)“學(xué)堂在線”的慕課學(xué)習(xí)。在河北廣播電視大學(xué)組織過教師開展學(xué)習(xí)資源建設(shè)工作。來看，學(xué)習(xí)資源可以分為物質(zhì)資源、數(shù)字資源和心智資源幾個方面。物質(zhì)資源是實物形態(tài)的教學(xué)材料；數(shù)字資源是運用現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)加工、創(chuàng)造的、符合學(xué)習(xí)者認識特征的、可以在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中運行的多媒體材料。心智資源是在教與學(xué)的過程中師生雙方的心理過程與特征以及交互過程中的生成性智慧。學(xué)習(xí)資源以其形式的多樣性、內(nèi)容的豐富性、瀏覽的便捷性在學(xué)生的學(xué)習(xí)中變得越來越重要。但是，我們也應(yīng)該注意到課程建設(shè)中的“資源化”傾向。現(xiàn)代信息技術(shù)使傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)發(fā)生的一個顯著變化是教師職能的分解，出現(xiàn)了不同教學(xué)角色，包括專門的資源設(shè)計者、視頻主講者以及使用資源的教學(xué)者。這一變化使課程呈現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)形態(tài)，一種形態(tài)是自學(xué)的學(xué)習(xí)方式，課程中教的一方呈現(xiàn)出“缺位”狀態(tài)，極端的表現(xiàn)是只給學(xué)生提供文字教材這唯一的學(xué)習(xí)資源。在目前很多遠程教育機構(gòu)平臺的課程中，常見的是一些多媒體學(xué)習(xí)資源的堆積，教師最多在視頻中露出蹤影，這種教學(xué)看似保留了“教”的形式，卻沒有“教”的本質(zhì)。從課程教學(xué)過程來看，教學(xué)實際上并沒有完整的、真正的發(fā)生過，這種極端化傾向正是課程建設(shè)過分“資源化”的結(jié)果。數(shù)字化資源建設(shè)固然重要，但是更應(yīng)看到，課程本質(zhì)上是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的心理發(fā)展以及教師向?qū)W生傳遞學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程體驗的心智生長過程，特別是后者的缺失，將會使學(xué)習(xí)效果大打折扣。

(2)課程學(xué)習(xí)資源的形態(tài)。第一，素材形態(tài)。素材形態(tài)的資源指通過掃描、拍照、攝錄、錄音等手段將各種實物數(shù)字化后，保留著原始形態(tài)的材料，是課程的“建筑”素材。未經(jīng)加工的照片、視頻、音頻等都是課程素材，程序設(shè)計制作的動畫也是素材形態(tài)的材料。第二，準課程形態(tài)。準課程形態(tài)的資源指按照一定技術(shù)、程序，經(jīng)過了一定程度的加工、整理得相對完整的、仍然缺乏某些教學(xué)環(huán)節(jié)的多種媒體的數(shù)字化材料集合體。它具備了教學(xué)和學(xué)習(xí)的基本功能，但還不是完整意義上的課程。常見的PPT課件、視頻課件等都是準課程形態(tài)的資源。第三，課程形態(tài)。課程形態(tài)的資源指按照教學(xué)要求、程序、規(guī)律、環(huán)節(jié)，經(jīng)過科學(xué)設(shè)計，并具有教學(xué)支持和互動的數(shù)字化材料集合體。它具備了課程的全部要素和環(huán)節(jié)。網(wǎng)絡(luò)課程、精品課程等都屬于課程形態(tài)的資源。

2.課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的計量類型

(1)時間量。時間量指用于教學(xué)或?qū)W習(xí)的課程資源呈現(xiàn)時間的長短，是教育教學(xué)和數(shù)字化學(xué)習(xí)資源制作普遍采用的、最重要的計量方法和指標，它表征著課程“進程”的特征。專業(yè)教學(xué)計劃、課程教學(xué)進度等都包含了教學(xué)的時間數(shù)量要求。課時、學(xué)時是專業(yè)和課程時間數(shù)量表征，以此保證教學(xué)目標的達成。作為當代教學(xué)改革表現(xiàn)的微課程的一個顯著特征也是表現(xiàn)在時間量方面的變化。

(2)文字量。文字量指以紙質(zhì)媒介或電子媒介中的不同格式呈現(xiàn)的文檔中的文字數(shù)量。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)以紙質(zhì)文字為主，以教材的字數(shù)為依據(jù)?，F(xiàn)代信息化學(xué)習(xí)條件下，電子書、電子文本、數(shù)字紙等數(shù)字化形態(tài)的文字載體開始大行其道。雖然目前人們的閱讀行為發(fā)生了巨大變化，多終端、可移動、碎片化學(xué)習(xí)成為當代學(xué)習(xí)的主要特點和趨勢，但以文字數(shù)量測定人的學(xué)習(xí)量仍然是重要方式，WORD、CAJ、PDF等呈現(xiàn)文字信息的電子格式為學(xué)習(xí)資源計量提供了測定基礎(chǔ)。如果是以紙質(zhì)文字教材或電子書為主要學(xué)習(xí)媒體，以文字量為學(xué)習(xí)計量會十分方便。實踐證明，一門課程提供給學(xué)生的閱讀信息應(yīng)該控制在一個合適的數(shù)量上，能夠保證學(xué)生有效學(xué)習(xí)即可，并非越多越好。據(jù)了解，中央廣播電視大學(xué)出版社文字教材規(guī)定為5 000字一個學(xué)時，這是一個以文字信息為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容的資源體系的數(shù)量參考標準。

(3)知識元量。知識元是圖書情報學(xué)在知識管理研究中形成的概念。隨著知識組織理論研究的不斷深化，知識已經(jīng)深入到基因?qū)哟危霈F(xiàn)了知識元的概念。知識元是不能分割的最小的獨立知識單位，[8]是知識量化分析的基礎(chǔ)，也是構(gòu)成知識理論體系的基石。單從凱認為應(yīng)該在課程學(xué)習(xí)資源建設(shè)中引入資源知識元概念。[9]事實上，資源知識元本身就是知識管理應(yīng)有的內(nèi)容，而非簡單的引入。從人類知識管理的進程來看，資源知識元是知識管理實踐和理論的一個重要進展，在課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)中增加資源知識元概念，將進一步深化資源建設(shè)的理論，規(guī)范課程學(xué)習(xí)資源建設(shè)，特別是網(wǎng)絡(luò)課程、微課程建設(shè)實踐行為，對于課程學(xué)習(xí)資源數(shù)量設(shè)計和體系建設(shè)具有十分重要的意義。從應(yīng)用前景來看，雖然目前“還沒有確定的、統(tǒng)一的、有效的知識單元用于知識計量”[10]，但隨著實踐和研究的不斷深入，知識邊界將逐步清晰，知識元粒度將不斷純潔，其作為知識單元的應(yīng)用價值必將日益顯現(xiàn)。

(4)整合量。網(wǎng)絡(luò)課程是一個按照一定教學(xué)目的、教學(xué)要求、教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)資源與互動方式精心設(shè)計與整合的有支持服務(wù)的教學(xué)資源集合體。它集文字、視頻、其他各種素材以及教學(xué)支持活動為一體，呈現(xiàn)出多元化量化特征，包括指導(dǎo)性、輔導(dǎo)性文本的文字量、電子文本教材的文字量、微視頻、微課程的時間量、知識元量、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的文字量和時間量、師生互動的時間量、學(xué)生網(wǎng)上作業(yè)的文字量和時間量等。

(5)心理量。實驗心理學(xué)在認知領(lǐng)域進行了多方面研究，在感覺閾限、注意時間、數(shù)量、不同記憶的工作原理、遺忘的規(guī)律乃至思維的頓悟效應(yīng)等諸多方面都取得了科學(xué)研究成果，這些成果不僅為教育教學(xué)提供了科學(xué)依據(jù)，更成為課程學(xué)習(xí)資源數(shù)量設(shè)計的基本單位或參考依據(jù)。

(6)課件容量。課程學(xué)習(xí)資源是文字、圖片、聲音、動畫、視頻等不同媒體的數(shù)字化集合體，打包后都會以一個完整課件的形式加以存儲和運行。一個課件在計算機存儲與運行所占用的空間，是各種多媒體素材的存儲容量與運行內(nèi)存環(huán)境量的數(shù)字化總和，數(shù)字化技術(shù)標準、參數(shù)、基本單位、傳輸速率、存儲器容量等都是課程學(xué)習(xí)資源的量化指標和參考依據(jù)。

四、課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源定量策略

1.達成課程教學(xué)目標策略

教學(xué)目標是對學(xué)習(xí)者經(jīng)過一定的學(xué)習(xí)過程所應(yīng)達到的心理結(jié)構(gòu)水平的預(yù)設(shè)量值，它規(guī)定了學(xué)習(xí)者必須達到的知識深度、廣度以及能力、技能、情感、態(tài)度和學(xué)術(shù)素養(yǎng)水平。它是一切教學(xué)活動的根本取向和依據(jù)。目標具有多種層次和類型，洛林·W.安德森等(2009)將其分為具體目標、總體目標，外顯目標、內(nèi)隱目標；克拉思沃爾和佩恩(1971)將其分為總體目標、教育目標、教學(xué)目標；我國將其分為專業(yè)目標、課程目標，課程目標又被進一步細化分成知識目標、技能目標、情感目標等。

要實現(xiàn)這個策略，首先要將課程目標進行分析。宏觀、總體目標只是一個宏偉藍圖，其作用是“為未來提供愿景，并為決策者、課程開發(fā)者、教師和全體公眾提供戰(zhàn)斗口號。這些目標較為粗線條地表明了人們認為的好的教育中應(yīng)該包含的重要因素”。[11]這些“重要元素”可能就是子目標的劃分依據(jù)。對課程資源建設(shè)來說，關(guān)鍵是對課程教學(xué)目標的量化分析。山東師大針對青少年制作了系列微課“青少年心理學(xué)”，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)目標分解到128個微課中，以期實現(xiàn)整個課程的教學(xué)目標。[12]高等教育、成人教育領(lǐng)域的課程教學(xué)目標除了原則性、描述性語言呈現(xiàn)，也有內(nèi)容和課時的量化指標，這些都是課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源數(shù)量設(shè)計的依據(jù)。

2.依據(jù)課程教學(xué)模式策略

根據(jù)遠程教育的教學(xué)實際大致可以將現(xiàn)行的遠程教學(xué)設(shè)計分為完全視頻學(xué)習(xí)模式和混合式教學(xué)模式兩類。完全視頻學(xué)習(xí)模式一般沒有文字教材，全部為視頻學(xué)習(xí)資源，有的也為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)提供有限的線上支持，MOOCs主要采取這種學(xué)習(xí)方式。袁松鶴等對edX、Udacity、Futureleam、Coursera等四個MOOCs平臺的10門課程研究后發(fā)現(xiàn)，這些課程的學(xué)習(xí)資源主要是課件資源和拓展資源，課件資源包括視頻資源、文本資源、在線測試資源等，以視頻資源和在線測試為主，其文本資源主要包括文本教學(xué)內(nèi)容、注釋以及有關(guān)主題討論、作業(yè)、調(diào)查等的說明；拓展資源大多是視頻和文本的鏈接、網(wǎng)站鏈接、推薦書單等。在數(shù)量上10門課程的視頻長度在0.2-20分鐘不等，每周視頻數(shù)量為3-60個，總時長在1.5小時左右。[13]可見其學(xué)習(xí)資源主體為視頻資源。筆者曾經(jīng)參加清華大學(xué)MOOCs平臺“學(xué)堂在線”“心理學(xué)概論”課程的學(xué)習(xí)，該課程采取全視頻自主學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)資源設(shè)計成12個模塊(章)57個微視頻，學(xué)習(xí)者按照進度要求參加學(xué)習(xí)、討論，完成作業(yè)等學(xué)習(xí)任務(wù)。這種課程設(shè)計要求微視頻課程要有足夠豐富的學(xué)習(xí)視頻，以保證學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性?；旌鲜浇虒W(xué)模式以學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)為主，教師通過線上線下進行指導(dǎo)和支持開展教學(xué)活動。開放大學(xué)主要采取混合式教學(xué)模式。如果是單一的視頻學(xué)習(xí)或文字學(xué)習(xí)，比較容易合理設(shè)計學(xué)習(xí)材料數(shù)量，但混合式教學(xué)模式要求制作課程形態(tài)的學(xué)習(xí)資源，這樣，課程整合量的設(shè)計是否合理，學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動的組合、銜接是否清晰、順暢，是否做到既不超綱冗余，又能保證教學(xué)目標的實現(xiàn)都是必須認真加以考慮的問題。混合式教學(xué)要求教師要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)資源進行科學(xué)、嚴謹、有效的課程整體設(shè)計，完善教學(xué)環(huán)節(jié)，特別是要將全面的教學(xué)過程支持服務(wù)納入資源量化設(shè)計中。

3.滿足課程最低學(xué)時策略

最低課程學(xué)時在制定專業(yè)時就已經(jīng)核定，課程有學(xué)分和學(xué)時兩個基本學(xué)習(xí)數(shù)量指標，學(xué)分由學(xué)時決定，比如開放大學(xué)為18個學(xué)時一個學(xué)分。通常情況下，專業(yè)學(xué)習(xí)一般為1 600-2 000個學(xué)時，分配給20-30門課程和集中實踐環(huán)節(jié)，每門課程多在18、36、54、72學(xué)時，這些是課程學(xué)習(xí)的最低時間數(shù)量要求，在進行數(shù)字化學(xué)習(xí)資源設(shè)計時，要使學(xué)習(xí)資源綜合量達到最低學(xué)習(xí)時數(shù)要求。

這一策略要求課程設(shè)計者要充分考慮音視頻課程的時長、節(jié)數(shù)，文字信息的數(shù)量、導(dǎo)學(xué)的次數(shù)等，如果是完全視頻學(xué)習(xí)的課程，要考慮課程資源的系統(tǒng)性、豐富性和嚴謹性。傳統(tǒng)面授教學(xué)是以40-50分鐘為一節(jié)課，在實踐中經(jīng)常作為混合式教學(xué)學(xué)習(xí)量的計量參照依據(jù)。遠程教育實踐中，面授導(dǎo)學(xué)普遍采取上課(面授)節(jié)數(shù)乘以系數(shù)的方式計算上課時數(shù)，這也可以作為設(shè)計課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源數(shù)量的參考依據(jù)。

4.依據(jù)心理實驗數(shù)據(jù)策略

實驗心理學(xué)的研究成果為科學(xué)設(shè)定課程資源數(shù)量提供了參考依據(jù)，有些數(shù)據(jù)甚至可以作為基本標準，這些成果是課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)科學(xué)性的基礎(chǔ)。

2.3 處女蠅的收集時間探討 無論是哪種方法收集處女蠅，時間的控制對處女蠅的收集都很重要。果蠅在接種以后，前期羽化的果蠅中雌果蠅數(shù)量較多，而羽化2～3批次后雄果蠅數(shù)量偏多。原因是當培養(yǎng)基中的營養(yǎng)成分減少，雌蠅的發(fā)育受到限制，雄蠅卻發(fā)育正常。但是在雜交實驗親本選擇時，一定要優(yōu)先保證處女蠅(即雌蠅)的數(shù)量。因此，在果蠅接種后每隔1周要在培養(yǎng)基表面加入2～3滴營養(yǎng)液，以保證整個培養(yǎng)過程中雌蠅發(fā)育所需的營養(yǎng)，平衡雌雄蠅羽化的比例[4]。同時，也盡量根據(jù)果蠅的培養(yǎng)時間來收集處女蠅，確保雜交實驗的成功。

記憶是學(xué)習(xí)的前提，但人工作記憶的容量是有限的。組塊這個概念在設(shè)定課程資源數(shù)量時具有重要的參考作用。組塊(Chunk)是工作記憶中記憶容量的基本單位，它對于認知的效率具有關(guān)鍵作用。認知心理學(xué)認為人瞬間(一秒以內(nèi))在工作記憶系統(tǒng)可以記憶7±2個組塊。組塊在不同認知結(jié)構(gòu)和認知條件下具有不同的特征，一個數(shù)字、一個字母，或圖片、視頻的一個細節(jié)是一個組塊，通常情況下，一個單詞、一個數(shù)字串、一張圖片、一段視頻也是一個組塊，經(jīng)驗豐富的人可能會以詞組、句子、定理、定律為組塊。通過對組塊的測算，可以測定一組學(xué)習(xí)材料、一段視頻的學(xué)習(xí)量。課程學(xué)習(xí)資源設(shè)計者對學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗體系的把握非常關(guān)鍵，只有明確了教學(xué)對象的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)才能科學(xué)合理地設(shè)定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和數(shù)量。注意也是有限的認知資源，成人在0.1秒內(nèi)一般能看清8-9個黑色圓點，4-6個無意義聯(lián)系的外文字母，3-4個幾何圖形，3-4個沒有意義聯(lián)系的漢字或5-6個漢語句子或有意義聯(lián)系的單字組成的詞，兒童在一項任務(wù)中的持續(xù)時間最長為20分鐘，這些實驗數(shù)據(jù)也都是資源設(shè)計的參考依據(jù)。甚至一些非智力因素，雖然沒有具體的量化數(shù)據(jù)，也可以在資源數(shù)量設(shè)定時起到借鑒和參考作用。

5.控制認知負荷策略

認知負荷是學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)外環(huán)境對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)產(chǎn)生的正負作用量。澳大利亞認知心理學(xué)家John Sweller以資源有限理論和圖式理論為基礎(chǔ)，從認知資源分配的角度來考察認知負荷，較為完整、系統(tǒng)地論述了認知負荷理論(Cognitive Load Theory)。所謂認知負荷是指在一個特定的作業(yè)時間內(nèi)施加于個體認知系統(tǒng)的心理活動總量。該理論將人的認知負荷分為內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和相關(guān)認知負荷三大類，三類相加就是總的認知負荷。[14]本文在上一個策略中談到了認知心理量值的可用性，本策略則強調(diào)人用于完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)的心理資源的有限性。因為人注意的范圍、穩(wěn)定性，工作記憶的容量、學(xué)習(xí)動機的強度等都是一定的，決定了人完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)的大小也是有限的。

由于課程數(shù)字化資源實際上就是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)外環(huán)境，因此，認知負荷理論可以直接應(yīng)用于課程數(shù)字化資源制作領(lǐng)域。三類認知負荷中，內(nèi)在負荷反映了學(xué)習(xí)材料的數(shù)量特征，對學(xué)習(xí)資源計量影響作用最為直接，它是由學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜程度和學(xué)習(xí)者已有的知識決定的，學(xué)習(xí)材料元素多，與學(xué)習(xí)者已有圖式聯(lián)系少，工作記憶負擔就重，內(nèi)在負荷就高，反之，內(nèi)在負荷就低，因此，課程資源設(shè)計要針對學(xué)習(xí)者已有的認知結(jié)構(gòu)，選擇有利于知識同化和順應(yīng)的適量學(xué)習(xí)材料，設(shè)計課程方案，制作學(xué)習(xí)資源。有人指出PPT幻燈片中，文字、信息量不宜太多，否則影響學(xué)習(xí)興趣，增加認知負荷。[15]外在認知負荷和相關(guān)認知負荷對于資源數(shù)量設(shè)計起到的是間接作用，但對于簡明、合理、科學(xué)選擇學(xué)習(xí)材料，設(shè)計課程學(xué)習(xí)資源也有重要意義。外在認知負荷被稱為無效負荷，它深受學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式的影響，反映的是學(xué)習(xí)材料的序化特征，如果課程數(shù)字化學(xué)習(xí)材料的組織或呈現(xiàn)的組合、順序與學(xué)習(xí)者已有圖式或自動化之間沒有直接聯(lián)系或具有干擾作用，就會產(chǎn)生額外的認知負荷，使學(xué)習(xí)產(chǎn)生負擔，因此，應(yīng)盡量優(yōu)化材料組織和呈現(xiàn)方式，最大限度地減少外在認知負荷。當學(xué)習(xí)者將剩余的認知資源用到同一學(xué)習(xí)的相關(guān)加工(重組、提取、比較、推理)過程中，就會產(chǎn)生相關(guān)認知負荷，它反映了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的差異，有剩余認知資源是深度學(xué)習(xí)和實現(xiàn)高階學(xué)習(xí)目標的前提，也是因材施教和個性化學(xué)習(xí)的有利條件，不過，學(xué)習(xí)者有無剩余認知資源、怎樣強化剩余認知資源的利用是課程數(shù)字化資源數(shù)量設(shè)計時需要認真考慮的問題。

6.課程結(jié)構(gòu)開放設(shè)計策略

楊現(xiàn)民等在談到資源進化時特別強調(diào)內(nèi)容的開放性，“開放的內(nèi)容組織能夠通過多用戶參與下的協(xié)同內(nèi)容編輯，實現(xiàn)群體智慧聚合下的學(xué)習(xí)內(nèi)容的快速更新和持續(xù)發(fā)展”。[16]這種觀點正是小威廉姆·E.多爾(William E.Doll)為代表的后現(xiàn)代主義課程理論的核心觀點，該理論強調(diào)一種開放系統(tǒng)的課程設(shè)計，要從外界環(huán)境中不斷吸取變化的物質(zhì)和能量作為反饋信息，從而促進內(nèi)部的轉(zhuǎn)型和更新?！斑@種系統(tǒng)需要適度的變動、混亂、失序、錯誤來觸發(fā)系統(tǒng)的重組?！盵17]筆者認為這一認識非常重要，的確代表了學(xué)習(xí)資源進化的方向，必然成為課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)的基本原則。不過目前課程開放的理念只是剛剛滲透進來，真正開放的條件尚不充分。開放性的本質(zhì)是充分發(fā)揮用戶的參與性和建設(shè)性作用，但是由于目前用戶的參與度較低、學(xué)習(xí)支持服務(wù)人員不足導(dǎo)致過程管理不嚴謹，資源生成不夠及時，因而傳統(tǒng)的團隊資源預(yù)設(shè)建設(shè)模式仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。多爾雖然反對現(xiàn)代主義課程觀認為課程是確定的，是可觀察、可測量、可操作的觀點，認為課程是生成的，不確定的，但他也認為這種不確定性是有限的。在現(xiàn)代架構(gòu)中已經(jīng)將“‘確定性’和‘不確定性’統(tǒng)一起來：‘不確定性’意味著選擇的多樣性與系統(tǒng)的開放性；‘確定性’意味著每一種觀點都有特定的假設(shè)和背景?！盵18]盡管如此，數(shù)字化學(xué)習(xí)資源設(shè)計還是要積極貫徹內(nèi)容開放性的理念。

資源開放性目前常見的做法是模塊化設(shè)計。課程設(shè)計者按照知識模塊化分割的思路，盡量把學(xué)習(xí)內(nèi)容以一個個很小的“知識小模塊”相對獨立地設(shè)計出來，由一個個小模塊構(gòu)成知識點，再由不同的知識點串成一個知識主題。[19]模塊化設(shè)計是一種可拆解、可組合、可補充、可生成的動態(tài)結(jié)構(gòu)，在形式上具有開放特征。

開放性的學(xué)習(xí)會使學(xué)習(xí)者難以把握學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的數(shù)量，因而建立一個既保證達到教學(xué)目標又不至于過度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)規(guī)則對于學(xué)生學(xué)習(xí)量的把握非常關(guān)鍵。據(jù)了解，國家開放大學(xué)正在建設(shè)的一門學(xué)歷教育通識課“中外教育”就是一個開放的資源系統(tǒng)，按照最初的設(shè)計方案，該課程將建設(shè)148個微課程，以后還可以陸續(xù)加以補充，學(xué)習(xí)者學(xué)完15-20個微課，就可以獲得1個學(xué)分，但規(guī)定最多為2個學(xué)分。當然，這還只是形式上開放的探索。

五、結(jié)語

本文只是針對課程數(shù)字化學(xué)習(xí)資源數(shù)量問題和定量策略進行了一般性、原則性研究。這項研究的困難更多地表現(xiàn)在學(xué)習(xí)資源的絕對量難以確定、隱形學(xué)習(xí)和高階目標難以量化、互動、生成資源難以量化等方面。筆者認為，雖然有這些困難，但是作為專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)資源的數(shù)量還是應(yīng)該具有一定原則性要求加以規(guī)范，否則，教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)目標都難以保證，相信所有的困難和問題在今后的遠程教育實踐中會不斷得到克服和解決。

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Research on Quantity Strategies on Digital Learning Resources of Distance Education Courses

FENG Hong-tao1, LI Su-zhen2

(1.Hebei Radio & TV University, Shijiazhuang, Hebei 050071；2.Hebei Women’s Vocational College, Shijiazhuang, Hebei 050000, China)

Scientific design on the quantity of digital course resources has great effects on the quality of resources, as well as on the realization of learning competence, learning effect and the implementation of learning objectives. The question that how many digital resources of a course are supposed to develop is inevitably encountered in distance teaching and course resource development. Digital learning resources of a course includes: several learning forms such as material, courses and quasi courses, different measurements types such as measurement of time, words, knowledge element, integration, mentality and course capacity. The design and production of learning resources should obey the following quantitative strategies: achieving the teaching objectives, abiding by teaching models, satisfying minimum teaching hours, basing on mental experiment data, controlling cognitive load and opening design of course structure. By these means, the digital learning resources can be constructed scientifically, normatively and practically.

distance education; course; digitalized; learning resource; quantitative strategy

2016-11-22

河北廣播電視大學(xué)科學(xué)研究基金項目重點項目《河北開放大學(xué)數(shù)字化教育資源建設(shè)研究與實踐——以心理學(xué)課程建設(shè)為例》(ZD201409)

馮鴻滔(1963-)，男，河北保定人，教授，主要從事遠程教育與應(yīng)用心理研究。

G434

A

1008-469X(2017)01-0014-06