劉婧

摘 ? ?要： 在對外漢語教學(xué)中，基于“語”和“文”之間關(guān)系的不同認(rèn)識，存在漢字教學(xué)不同的教學(xué)模式。本文介紹了語文并進(jìn)、語文穿插、先語后文三種教學(xué)模式各自的利弊，結(jié)合國內(nèi)外的教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)研究者的實(shí)驗(yàn)結(jié)論指出，對非漢字文化圈的學(xué)習(xí)者來說，“語文分進(jìn)、先語后文“的模式更符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，因而可能是更合適有效的。

關(guān)鍵詞： 漢字教學(xué) ? ?教學(xué)模式 ? ?先語后文 ? ?非漢字文化圈

引言

漢字是留學(xué)生尤其是非漢字文化圈的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的一大難關(guān)，“學(xué)習(xí)效果差”、“漢字太難學(xué)”等是對外漢語教學(xué)所面臨的尷尬問題，許多外國學(xué)生掌握了漢語的聽說技能，但讀寫技能卻是大問題，對漢語水平的全面提高有一定的影響。趙金銘先生曾指出：“我們必須認(rèn)識到，漢字教學(xué)是漢語作為第二語言教學(xué)不同于其他語言教學(xué)的最大區(qū)別之一。只有突破漢字教學(xué)的瓶頸，創(chuàng)建具有特色的漢語作為第二語言教學(xué)法，才能全面提高綜合運(yùn)用漢語的能力?！币虼耍裁礃拥臐h字教學(xué)模式是最有效的？這是值得我們探索的一個(gè)問題。

一、基于漢字本身特點(diǎn)的教學(xué)理論

關(guān)于漢字教學(xué)的教學(xué)理論，不得不提的是“字本位”理論。雖然對外漢語教學(xué)界一直存在著“詞本位”和“字本位的爭論，但一些實(shí)證研究（王駿，2005;吳健雄，2012）的結(jié)果表明，合理應(yīng)用“字本位”理論一定程度上可以提高學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)水平。

趙元任先生是較早對“字”的性質(zhì)做出論述的學(xué)者，他認(rèn)為漢語句法的基本結(jié)構(gòu)單位是“字”;上世紀(jì)90年代徐通鏘提出“字本位”理論及依據(jù)：漢語的基本結(jié)構(gòu)單位就是字，1個(gè)字=1個(gè)音節(jié)×一個(gè)概念（意義單位），它是非線性的單位和意義的結(jié)合，是音義關(guān)聯(lián)的基點(diǎn)。這種看法是以“字”為漢語研究基本單位的漢語言系統(tǒng)觀，支持從漢字的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)研究漢語。潘文國在徐通鏘先生的理論基礎(chǔ)上呼吁建立自己的本位語言學(xué)，建立自己的語言理論。法國學(xué)者白樂桑和國內(nèi)學(xué)者張朋朋合作的《漢語語言文字啟蒙》是一本以“字本位”原則編寫的漢語教材，此書大獲成功的重要原因就是“按照漢語的本來面目來教漢語”，張朋朋提出的“語文分開，語文分進(jìn)”的教學(xué)模式雖有爭議，卻也豐富了漢字教學(xué)模式的內(nèi)涵。

二、國內(nèi)外的漢字教學(xué)模式

目前國內(nèi)外的漢字教學(xué)一般采用“語文并進(jìn)”、“先語后文”和“語文穿插”幾種主要的教學(xué)模式。

“語文并進(jìn)”就是隨文識字的教學(xué)方式，國內(nèi)多數(shù)高校采用這種方法?！罢Z文并進(jìn)”最大的好處在于一開始就讓學(xué)生意識到漢字的重要性，漢字與漢語的關(guān)系決定了漢字的不可回避性，漢字融入文章中也讓學(xué)習(xí)者對漢字組詞及字義有較深的認(rèn)識。但是在這種模式中，漢字出現(xiàn)的先后順序是隨課文的編寫而定的，很難兼顧漢字系統(tǒng)自身的特點(diǎn)和漢字學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，這是該模式遭詬病的最大原因。另外，語法和課文的教學(xué)在課堂上占用了很多時(shí)間，漢字教學(xué)的時(shí)間也會被嚴(yán)重壓縮。針對這些問題，目前很多高校在綜合課的基礎(chǔ)上還開設(shè)了單獨(dú)的漢字課，這可以看作是“語文并進(jìn)”模式的一種補(bǔ)充。單獨(dú)開設(shè)漢字課的初衷是為了更好地按照漢字本身的特點(diǎn)和規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，但一些調(diào)查報(bào)告（王漢衛(wèi)，2007）卻顯示為零起點(diǎn)的學(xué)習(xí)者開設(shè)漢字課并沒有取得理想中的效果，原因在于單獨(dú)的漢字課中出現(xiàn)的漢字?jǐn)?shù)量有限，教學(xué)內(nèi)容比較單調(diào)枯燥，滿足不了學(xué)生擴(kuò)大漢字量的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。雖然學(xué)習(xí)之初的作用比較明顯，一旦學(xué)生初步具備課漢字能力，漢字課就處于可有可無的尷尬地位。

“語文穿插”的模式致力于漢字出現(xiàn)的隨機(jī)性與漢字認(rèn)知規(guī)律之間的平衡，課文中如果出現(xiàn)筆畫、結(jié)構(gòu)較復(fù)雜的漢字，超出了學(xué)生的漢字認(rèn)知水平，則用拼音代替。此模式構(gòu)想很好，在教學(xué)中實(shí)施起來卻有一定困難。雖然一些學(xué)者對漢字認(rèn)知規(guī)律有了一定的研究成果，但是我們還是很難標(biāo)準(zhǔn)化地界定某一學(xué)習(xí)階段哪些漢字應(yīng)該出現(xiàn)哪些漢字不該出現(xiàn)，所以該模式難以推廣。

“語文分進(jìn)、先語后文”的教學(xué)模式在國外漢字教學(xué)中的應(yīng)用比較多。所謂的“先語后文”是指在漢語教學(xué)的初始階段，利用拼音先教授口語，一開始并不出現(xiàn)漢字。在漢語語音教學(xué)基本結(jié)束、學(xué)習(xí)者具備了初步的漢語口語基礎(chǔ)之后開始學(xué)習(xí)漢字。漢字階段，先只認(rèn)讀漢字，認(rèn)識一定數(shù)量的漢字以后，再開始描紅漢字，為的是讓學(xué)習(xí)者掌握漢字的基本筆順。最后脫離描紅開始進(jìn)入漢字的書寫，同時(shí)進(jìn)入聽說讀寫的綜合訓(xùn)練階段?！跋日Z后文”的教學(xué)模式主要在一些非漢字文化圈的國家實(shí)施，究其原因在于漢字是以表意為主的語素—音節(jié)文字，漢字與漢語之間的關(guān)系不同于拼音文字與印歐語之間的關(guān)系，對于非漢字文化圈的學(xué)習(xí)者來說，對漢字這種二維的方塊結(jié)構(gòu)沒有“字感”，對漢字的學(xué)習(xí)普遍具有畏難心理。為了減少學(xué)習(xí)者的畏難心理，讓更多的人愿意學(xué)習(xí)漢語，并且持續(xù)學(xué)習(xí)下去，“先語后文”的模式具有存在的價(jià)值和探索的可行性。

三、“先語后文”教學(xué)模式的設(shè)想

（一）國內(nèi)外“先語后文”的教學(xué)實(shí)踐

近幾年來，海內(nèi)外的漢語教學(xué)嘗試過一些“先語后文”教學(xué)設(shè)計(jì)，舉例如下：

1.崔永華曾介紹過瑞士蘇黎世大學(xué)早期的漢語教學(xué)安排：學(xué)期開始采取“語文分進(jìn)”的做法，主要練習(xí)聽說，不讓漢字成為口語教學(xué)的障礙。學(xué)生在初步掌握了漢語的基本語法和1000左右的常用詞，并且具備一定的口語基礎(chǔ)后集中識字。20天里學(xué)會633個(gè)漢字，可以閱讀1000字左右的文章。

2.法國雷恩大學(xué)的安雄提出了一種漢字教學(xué)的創(chuàng)新嘗試：第一階段，利用已掌握的拼音知識，對1000左右的常用詞和基本語法進(jìn)行大量的聽說練習(xí)，以便能用漢語口語熟練地完成相關(guān)的任務(wù);第二階段，在口語或課文后設(shè)漢字環(huán)節(jié)，漢字環(huán)節(jié)介紹8—16個(gè)在相關(guān)的口語練習(xí)中已接觸到的漢字，要求學(xué)生記住每個(gè)字的字形。一共45個(gè)漢字環(huán)節(jié)，共漢字550個(gè);第三階段，自編教材出版。

3.孫雁雁介紹了北京郵電大學(xué)“口語先行”的教學(xué)探索：該校30名來自非漢字文化圈國家的零起點(diǎn)學(xué)生，所學(xué)的詞語和句式均在口語課中先出現(xiàn)，然后在綜合課中以漢字形式深化，再在聽力課中復(fù)現(xiàn)。

由以上例子不難看出，所有“先語后文”教學(xué)設(shè)想和實(shí)踐都是基于漢語和漢字的特點(diǎn)而考慮的，同時(shí)考慮了非漢字文化圈學(xué)習(xí)者的需要，從而受到了學(xué)習(xí)者的歡迎，提高了學(xué)習(xí)效率。

（二）“先語后文”教學(xué)模式的科學(xué)性

先語后文，是從有聲語言開始學(xué)習(xí)的，獲得語音能力后再引進(jìn)漢字教學(xué)。一些學(xué)者的研究表明，語音能對漢字認(rèn)讀起到促進(jìn)作用。石定果的認(rèn)知實(shí)驗(yàn)證明，在中文認(rèn)知的初級階段，字音的作用顯著。漢語初學(xué)者如果能用拼音掌握初級的口語能力，就有助于漢字的認(rèn)讀和識記，為發(fā)展書面語打好基礎(chǔ)。江新的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示漢字知音和知義之間的關(guān)系跟學(xué)生母語背景有關(guān)，這給我們的啟示是，對韓日等漢字文化圈的學(xué)習(xí)者可實(shí)行“語文并進(jìn)”，對母語為拼音文字的非漢字文化圈學(xué)習(xí)者實(shí)行“先語后文”，效果可能更好。

結(jié)語

與其他漢字教學(xué)模式相比，“先語后文”對于非漢字文化圈的學(xué)習(xí)者來說可能是一種更合理的教學(xué)模式。雖然這種教學(xué)模式在實(shí)際操作中還存在一些問題，比如認(rèn)讀和書寫的漢字如何選擇、是否需要分流等，但仍不失為一種可探索的有效教學(xué)模式。

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基金項(xiàng)目：本文系海南熱帶海洋學(xué)院青年教師科研基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：QYQN201417）的階段成果之一。