陳 明

（華東交通大學，江西南昌 330013）

建構理論視域下英語SPOC多維構建及實例設計

陳 明

（華東交通大學，江西南昌 330013）

傳統(tǒng)的中學英語教學形式單一，學生學習的主體性無法體現(xiàn)，教學評價體系不夠全面。在移動互聯(lián)網時代背景下，以建構主義為理論視角構建英語SPOC多維立體教學模式是一種全新的教學探索。英語SPOC多維模式以線上網絡課堂、線下翻轉課堂和移動終端課堂為主要形式，充分凸顯建構主義理論中的學習情境創(chuàng)設、學生主體性確立、學習協(xié)作性體現(xiàn)和教師角色的隱性轉變等重要內涵。應用結果表明，新模式有助于在“互聯(lián)網+”時代提高教師教學質量和學生學習效果。

建構主義；英語SPOC多維模式；英語教學

在互聯(lián)網和信息技術大發(fā)展的時代背景下，教育手段及教學模式產生了巨大的變化，一些基于“互聯(lián)網+”概念構建的新式教學模式應運而生。MOOC（Massive Open Online Course大規(guī)模開放在線課程）又稱“慕課”，基于“互聯(lián)網+開放式教學”的概念，醞釀于20世紀末開放教育資源時代，興起于21世紀初網絡環(huán)境下的聯(lián)通主義（Connectivism）的學習理念。在“慕課”發(fā)展后期，美國加州大學伯克利分校的Armando Fox提出了SPOC（Small Private Online Course小規(guī)模限制性/定制性在線課程）計劃。SPOC以小規(guī)模、限制性（或定制性）為特點，采用線上網絡課程加線下課堂學習的混合學習方式，突出翻轉課堂學生的主體地位和協(xié)作學習的設計理念，為學習者構建了“雙線定制”主體協(xié)作的學習情境，從而極大地提高了學習者的學習效果。當前，隨著移動互聯(lián)網技術的普及，人們已經進入“互聯(lián)網+移動學習”的時代。作為移動終端的手機具備了網絡閱讀、交流和測試等網絡學習功能，從而使SPOC課堂有了新的移動網絡載體。SPOC通過各類在線學習APP軟件滲透到以手機為載體的移動終端，為教師和學生提供了一個更加便捷的交流互動和協(xié)作學習的微平臺。SPOC移動終端課堂的出現(xiàn)，與之前線上網絡課堂和線下翻轉課堂一起，逐漸形成了新時代下SPOC課堂多維化發(fā)展的趨勢。為了豐富教學手段和提高學習效果，筆者將從建構主義理論角度出發(fā)，設計

并構建英語SPOC多維教學模式。

一、理論基礎

從理論角度上說，SPOC構建特定的學習情境，強調學習者主體地位和協(xié)作學習的設計理念正是基于建構主義學習理論的基本內涵。建構主義（Constructivism）也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，其最早提出者為瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget,1896—1980）。建構主義學習理論認為學習是學習者個體進行自我知識構建的過程，突出學生在學習中的主體性和自主性，使學生由知識灌輸的對象轉變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)信息、主動參與信息加工的主體和知識的主動構建者。另一方面，建構主義學習理論認為教師不僅要進行學習情境的創(chuàng)設，還要從知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的設計者、指導者、監(jiān)控者和評價者。建構主義學習理論還提倡協(xié)作學習，強調學生之間、師生之間的協(xié)作交流以及教學內容和教學媒體的相互作用。在此過程中，學生通過主動探究式的學習構建自己的知識體系。構建主義學習理論將學習者、教師、教育媒體、教育目標、教育信息和教育評價等因素納入了一個有機聯(lián)系的系統(tǒng)。

二、建構理論視域下的英語SPOC多維構建

建構主義視域下英語SPOC多維構建過程的總體思路是：從線上網絡課堂維度來看，一方面，教師設計SPOC的內容和形式，將大量和學習目標相關的社會文化背景知識匯集制作為多媒體素材并融入網絡課堂，讓學生在具有一定背景知識的環(huán)境下聽、看、讀和練，進行學習情境的創(chuàng)設；另一方面，學生可以自主掌握學習時間、制訂學習計劃，而系統(tǒng)后臺可以實時記錄學生的學習過程供教師進行學習監(jiān)控，教師或系統(tǒng)給出學習評價或測試分數。從線下翻轉課堂維度來看，學生作為課堂的主體，將在線上網絡課堂所學的知識以演講、游戲和自主設計的協(xié)作活動如英語情景劇等形式復現(xiàn)，通過主動探究和協(xié)作學習形成主動的知識構建過程。從移動終端課堂維度來看，教師通過移動端的微信群或公眾號，將線上網絡課堂的知識要點在移動課堂發(fā)布以供學生隨時隨地復習，要求學生自己將本組翻轉課堂的英語情景劇進行信息加工制作成視頻，教師擇優(yōu)在微信群或公眾號進行推送，學生可以利用平臺對發(fā)布和推送的內容進行交流、探討和評價。學生通過主動參與信息加工，構建自己知識結構體系。總之，在以建構主義學習理論為基礎的英語SPOC多維構建過程中，學生在一定的學習情境下，通過主動探究、協(xié)作學習和主動參與信息加工構建自己的知識結構體系，完成既定的學習目標。

三、設計特點

英語SPOC多維模式的設計特點如下：

1.學習維度的延展和拓寬

英語SPOC多維模式突破原有的物理空間限制，讓學習的維度突破了傳統(tǒng)中學教學的“教室—教材—教師”的平面化局限，立體化拓寬了學生獲取知識的渠道，豐富了學習方式。學生可以在傳統(tǒng)教室、互聯(lián)網絡和移動終端隨時隨地進行自主學習，可以借助多維網絡化的學習平臺獲取海量的相關知識，還可以利用英語SPOC的移動終端如班級微信群或公眾號和教師、同學進行探討交流，完成課外的協(xié)作任務。

2.線上學習和線下學習的結合

英語SPOC多維模式對傳統(tǒng)中學英語課堂模式下形成的課堂教學與課外學習二元對立進行重構，替之以線上學習和線下學習的相互融合。新模式的課堂教學和課外學習已經沒有明顯的界限。借助網絡課堂、翻轉課堂和移動課堂，教學可以是在線上也可以是在線下，可以是在課內也可以是在課外。針對線上網絡課堂布置的任務，學生不僅要復習網絡課堂的知識，還要在課外進行準備，然后在線下翻轉課堂進行展現(xiàn)。教師對學生的表現(xiàn)進行評價，繼而了解學生對線上網絡課堂知識的掌握情況。新模式將線上學習與線下學習通過多維教學模式聯(lián)通一體，互為補充，使兩者有效結合起來。

3.“教”的隱性與“學”的顯性之轉變

英語SPOC多維模式對傳統(tǒng)中學英語教學要素中的“教”與“學”進行重構。一方面，教師已經從傳統(tǒng)教學的主導者變成教學的設計者、監(jiān)控者、服務者和評價者，教師為教學的主角——學生提供學習指導、素材準備、技術支持和評價反饋。新模式下“教”的很多內容可以在SPOC網絡系統(tǒng)后臺進行操作和實施。和傳統(tǒng)模式對比，教師退居“幕后”，教師的“教”變?yōu)殡[性。另一方面，新模式鼓勵學生自主探究、積極參與、廣泛合作和相互交流，突出自主學習、協(xié)作學習、線上學習和線下學習，讓學生的學習行為貫穿整個多維模式構建的始終。和傳統(tǒng)模式對比，學生成為“臺前”的主角，學生的“學”變?yōu)轱@性。

4.以學生興趣為導向的主動探究式學習

英語SPOC網絡課程在選材和設計之初，要在英語教學大綱要求的基礎上，體現(xiàn)以學生興趣為導向，突出SPOC的定制性特點，鼓勵主動探究式學習。在教學大綱的框架下靈活處理教學內容，設計者需以學生需求和興趣為導向，選取學生感興趣的主題制作多媒體素材，然后圍繞選定主題設計相應的課內自主測試和課外協(xié)作項目，讓學生在興趣的引導下自主或合作完成對應的課內測試和課外項目，鼓勵學生主動探究和協(xié)作學習。

5.過程性多元評價體系

區(qū)別于傳統(tǒng)中學教學的測試型單一評價體系，英語SPOC多維模式采用過程性多元評價來全面地記錄、監(jiān)控和評估學生的學習狀況。新模式下，教師借助網絡學習平臺對學生的整個學習過程進行全方位的記錄和監(jiān)控，對測試和任務進行批改和評價。學生的網絡學習過程在后臺都有詳細的學習軌跡記錄、學習量化記錄和測試成績記錄。另一方面，不同于傳統(tǒng)單一的教師評價，教師和學生可以借助英語SPOC的移動終端如班級微信群或公眾號的討論交流功能，對群里推送的學生作品進行教師評價、學生互評和學生自評，形成多元評價體系。

四、實例設計與應用

1.準備階段

在選擇英語SPOC主題方面，要在教學大綱要求的基礎上，廣泛調研和收集學生的興趣點，以確定學生感興趣的話題作為主題。主題不宜太大或過于抽象，要便于學生操作和體驗。設計的教學目標為考察學生對相關主題基本知識和詞匯、句型的掌握，讓學生掌握對相關主題自主探究的思路和方法，鍛煉學生對相關主題的英語口語表達能力，激發(fā)學生對相關主題的劇情設計、情景表演和團隊協(xié)作的創(chuàng)新能力。本設計實例以“Travel”為主題，此主題為學生感興趣的話題且易于表演和操作，學生有充分的自主探究和協(xié)作表現(xiàn)的空間。

在確定了“Travel”為主題之后，教師還必須圍繞這個主題準備相關的多媒體素材，制作以“Travel”為主題的英語微課并放在網絡課堂平臺供學生在線學習，同時設計好翻轉課堂中以“Travel”為主題的個人和團隊的項目作業(yè)。另外，在移動端要建立好班級微信群或公眾號，為學生提供移動學習和交流平臺。所有準備工作即是學習情境創(chuàng)設的準備過程，學生將在立體化的多維課堂環(huán)境里體驗英語學習的快樂。

2.線上網絡課堂

英語SPOC的線上網絡課堂是以“微課視頻+相關在線測試+后臺學習過程記錄”的形式為主，分為識記環(huán)節(jié)、測試環(huán)節(jié)、復習環(huán)節(jié)和課后作業(yè)布置環(huán)節(jié)。

識記環(huán)節(jié)中，微課視頻的設計以“Travel”為主題，制作時可選擇多個典型的旅游國家如埃及、法國、美國和中國等，每個國家選擇一個具有代表性的景點如金字塔（the Pyramid）、埃菲爾鐵塔（the Eiffel Tower）、自由女神像（the Statue of Liberty）和故宮（the Forbidden City）等。微課視頻需要做相應的剪輯和處理，視頻在作為識記環(huán)節(jié)時播放應為無字幕狀態(tài)，內容為用英文概括地介紹以上相關景點的地理位置、歷史背景、氣候環(huán)境和文化習俗等相關知識，每個景點的介紹務必簡潔且要點清晰便于記憶，總的視頻時間不超過10分鐘。在微課的最后部分，還需將前面視頻中相關的重點詞匯解析、語法句式分析等知識要點歸納到一張列表中，供學生學習。允許學生在一定時間內拉動進度條反復觀看視頻以便加強理解和認知。如果技術條件允許，還可以設計在線筆記功能供學生隨時記錄和調閱。

完成識記環(huán)節(jié)后，進入測試環(huán)節(jié)。其具體形式為再次播放一遍剛才的視頻（不可拖動播放且不含要點歸納部分），由學生在限定時間內根據視頻內容和自己的筆記在線完成相關的選擇題、填空題和匹配題等。完成測試后系統(tǒng)將即時顯示學生的測試成績及每題的答題情況，但不會顯示答案。

測試完成后將進入復習環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)將再次播放剛才的視頻。與此前不同的是，視頻進度條中有對應題號的標示，由學生自主點擊標示即可找到對應題目答案所處的視頻區(qū)間，實現(xiàn)定位觀看，幫助學生抓到關鍵信息。此環(huán)節(jié)設計中還提供字幕開關，由學生自主選擇是否打開，以適應聽力水平不同的學生需求。

網絡課程的系統(tǒng)后臺將對以上各個環(huán)節(jié)中學生的學習軌跡、學習進度、學習時間和測試成績等整個學習過程進行詳細記錄和監(jiān)控，教師和學生可以隨時登陸查看學習狀態(tài)。系統(tǒng)對學生學習進行過程性記錄和評價，而測試成績不再是唯一衡量學習效果的標準。

在課后作業(yè)布置環(huán)節(jié)中，教師設計的課后作業(yè)包含學生個人綜合作業(yè)和團隊情景短劇任務，其中個人口語表述和團隊情景短劇任務需要在一周后的翻轉課堂上展現(xiàn)。學生個人綜合作業(yè)可以借用口語表述、翻譯和寫作等形式，以之前的網絡課程的內容為基礎，但不局限于此。問題的設計要有擴展性，鼓勵學生自主探究，自主在網絡上收集資料。例如：除了讓學生口語復述和歸納上述四個景點的特點外，還可以讓學生自主選擇最喜歡的景點，且答案不限于視頻中涉及的名勝，并讓學生說明理由；讓學生回答國外或國內旅游應該做好哪些準備，鼓勵學生自主收集網絡資料，并進行信息篩選和信息加工；可以讓學生對國內旅游景點的宣傳標語進行中譯英翻譯，再展示典型的翻譯錯誤案例讓學生找錯；討論如何用英語寫游記，比較中英游記的差別等等。課后作業(yè)除了口語表述、翻譯和寫作等基本形式外，團隊協(xié)作式的英語情景短劇可以豐富作業(yè)的形式，調動學生的積極性，激發(fā)學生的創(chuàng)造力和想象力。每個學生團隊由5—6人自由組合，每組人數不宜太多，各成員應有明確分工。英語情景短劇以“Travel”為主題，由學生團隊自主選擇景點、自主設計3—5分鐘劇情，課外準備和操練，各成員分工合作，于一周后的翻轉課堂現(xiàn)場展示。

整個網絡課堂對教師而言就是學習情境的創(chuàng)設過程和學生學習的監(jiān)控記錄過程，教師角色轉向隱性的后臺；對學生而言就是對學習信息的認知、探究、加工和思考的知識構建過程，學生角色的學習行為變得更為顯性。

3.線下翻轉課堂

線下翻轉課堂是展現(xiàn)學生自主探究和協(xié)作學習的重要場所。教師提供場地和設備并維持、監(jiān)控現(xiàn)場活動的秩序，讓作為主角的學生在這個舞臺上盡情展現(xiàn)和演繹，然后教師對學生的表現(xiàn)進行評價和建議。學生完成以“Travel”為主題的網絡課堂學習后，需要在翻轉課堂完成網絡課堂布置的兩個任務——個人口語表述和團隊情景短劇。其中個人口語表述是由個人總結、歸納并表述網絡課堂視頻中金字塔、埃菲爾鐵塔、自由女神像和故宮四大景點的特點，然后由學生自主選擇自己最喜歡的景點（不限于以上四個）并說明理由，最后回答如何準備去選定目標旅游等口語問題。以“Travel”為主題的團隊英語情景短劇是讓學生自主選擇景點、自主設計劇情，在課外提前準備的團隊協(xié)作任務。在設計劇情時，應以學生自主創(chuàng)意為主，教師可以指導學生使用網絡課堂中出現(xiàn)的詞匯、句型，幫助解決學生反映的一些問題。另外，學生還可以借助服裝道具、PPT背景圖片和背景聲音等讓情景短劇增添創(chuàng)意色彩和現(xiàn)場效果。在每個團隊表演完畢時，教師應給予鼓勵性的評價并給出修改建議。需要強調的是，每個團隊的總分不僅要包含教師的評價分數，還要引入學生評價分數，即由全體學生（含本組）舉手表決是否支持當前小組的表現(xiàn)。這樣可以極大調動參與學生和圍觀學生的積極性，讓學生體驗評價主體的地位，同時也讓評價更加客觀、更加多元化。

在整個翻轉課堂的過程中，一方面，學生通過自主設計、自我演繹和分工協(xié)作體驗自主探究和協(xié)作學習的知識構建過程；另一方面，教師通過維持活動現(xiàn)場秩序、提出修改意見和引入師生綜合評價等行為，承擔著監(jiān)控者、指導者和評價者的新角色。

4.移動終端課堂

移動終端課堂作為英語SPOC多維模式中一個全新的移動式學習模塊，需要教師建立班級微信群或公眾號平臺以便學生利用手機登錄進行在線學習和討論。

首先，移動終端課堂要和線上網絡課堂無縫對接，學生可以隨時隨地復習網絡課堂的內容，查閱網絡課堂的資料，完成網絡課堂的測試以及即時和師生進行互動交流。其次，移動終端課堂的部分內容將進行實時推送，比線上網絡課堂內容更新更快，是線上網絡課堂的重要補充，這樣可以提高學生關注度。最后，移動終端課堂還將推送由學生團隊制作、根據自己小組在翻轉課堂表演的英語情景短劇改編的優(yōu)秀視頻作品，供師生點贊和評論。

再以“Travel”主題的課程為例，學生可以利用手機登錄微信群或關注公眾號，隨時隨地復習“Travel”的在線網絡課程，而不必局限于教室或電腦；學生在群里提出問題可以得到即時快速的回答，而且可以通過多人協(xié)作討論，共同解決問題；學生根據教師在翻轉課堂針對本組情景短劇表演提出的建議，對自己作品進行修改和改編，然后用手機拍攝并用軟件對素材進行信息篩選和信息加工，制作成以“Travel”為主題的英語情景短劇視頻，由教師審閱后挑選優(yōu)秀作品在微信群或公眾號進行推送，供廣大師生進行點贊和評論。另外，教師還可以利用微信群或公眾號布置假期旅游作業(yè)，讓學生在旅游時將景點里中英文翻譯錯誤的標語拍照發(fā)到群里，然后由其他學生及時尋找正確翻譯并在群里回復。這樣可以讓課堂真正延伸到課外和假期，讓學習體驗無處不在、無時不在。

移動終端課堂利用手機這一移動互聯(lián)網時代下的交流工具，突破了物理和時間的限制，實現(xiàn)了移動便捷的學習功能。移動終端課堂是線上網絡課堂的重要補充，為線下翻轉課堂提供作品展示和問題交流的平臺，同時還開發(fā)了手機的學習功能，讓學生更好地利用手機進行學習。在這里，學生依然是學習和討論的主體，而教師已經成為平臺的管理者、學習的指導者和作品的評價者。

五、結語

英語SPOC多維構建的整個過程是以建構主義理論為基礎，其設計原則始終貫徹著建構主義理論的核心觀點，體現(xiàn)了學生在學習中的主體性地位，倡導了學生通過自主探究和協(xié)作學習構建知識體系，將教師角色轉變成了學習情境的創(chuàng)設者、課堂后臺的管理者、學生學習的指導者和團隊作品的評價者，最后還建立了對學生學習的過程性多元評價體系。在以線上網絡課堂、線下翻轉課堂和移動終端課堂三個維度為主體的英語SPOC立體化體系之間，各個維度彼此關聯(lián)、相互補充，形成了一個多維互聯(lián)的有機整體。構建英語SPOC多維教學模式，為豐富教學形式、提高學習效果提供了一個有益的探索。

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責任編輯 陳 清

江西省教學改革項目的部分研究成果（JXJG-15-5-29）。

陳 明（1978—），男，江西南昌人，華東交通大學外國語學院講師，研究方向為英語教學。