王嵐　鮑春紅

[摘要]博耶教學(xué)學(xué)術(shù)理念的提出，擴展了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵與外延，平衡了高校教學(xué)和科研的關(guān)系。本文在闡述教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，總結(jié)了美國教學(xué)學(xué)術(shù)運動中教師教學(xué)評價制度改革的經(jīng)驗，提出建立教師教學(xué)發(fā)展中心，為教學(xué)評價制度改革提供組織支持；從觀念維度、知識維度、交流維度與反思維度構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)評價體系；建立教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價的激勵機制，提高教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力；教學(xué)評價方法多元化，注重過程評價等建議。

[關(guān)鍵詞]美國；教學(xué)學(xué)術(shù)運動；教學(xué)質(zhì)量；評價制度

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2016）04-0012-05

0 引言

第二次世界大戰(zhàn)之后，大學(xué)科研在美國高等教育界占據(jù)了重要的戰(zhàn)略地位。在之后的幾十年里、美國政府和社會各界高度重視大學(xué)科研的職能。20世紀80年代，美國高校教學(xué)質(zhì)量嚴重下降，社會各界對加強大學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的呼聲越來越高。在此背景下，美國卡內(nèi)基基金會主席博耶提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念，得到了廣大學(xué)者和高校的肯定，美國高校紛紛開展了教學(xué)學(xué)術(shù)運動，并在世界范圍內(nèi)展開。我國高校同樣存在“重科研、輕教學(xué)”的問題，借鑒美國高校教學(xué)學(xué)術(shù)運動的經(jīng)驗，尤其是教師教學(xué)評價制度的改革經(jīng)驗，對我國高等教育改革具有重要的理論和實踐意義。

1 教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵

針對20世紀80年代美國教育質(zhì)量下降的情況，美國學(xué)者開展了一場對學(xué)術(shù)的討論，對畸形和偏狹的學(xué)術(shù)觀念進行了嚴厲的批判。其中，最有價值的思想成果是博耶提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念。

博耶認為，學(xué)術(shù)不僅意味著對基礎(chǔ)問題的研究，還應(yīng)研究問題如何應(yīng)用，尋求問題的相互聯(lián)系，在理論和實踐之間建立起橋梁。博耶對學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進行重新劃分和擴充，將學(xué)術(shù)分為四個水平：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)?！鞍l(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)是通過探索研究以發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識；應(yīng)用的學(xué)術(shù)是把科學(xué)研究的理論與實踐相結(jié)合，應(yīng)用于實踐的知識；綜合的學(xué)術(shù)是形成學(xué)科間有機聯(lián)系的知識體系；教學(xué)學(xué)術(shù)則是在教學(xué)的過程中，對知識的傳播而形成的知識。”

對學(xué)術(shù)的理解是對教學(xué)學(xué)術(shù)理解的基礎(chǔ)，通常對學(xué)術(shù)的理解包括兩種：學(xué)術(shù)是智力活動或創(chuàng)造活動；學(xué)術(shù)是系統(tǒng)而專門的學(xué)識、知識。由此可以得出，學(xué)術(shù)的特征是探索性、創(chuàng)造性和知識性。而知識是通過教學(xué)、研究、綜合和應(yīng)用不斷獲得和發(fā)展的，因此教學(xué)應(yīng)該成為一種學(xué)術(shù)。舒爾曼進一步認為，教學(xué)也是一種成果，是教師在教學(xué)過程中為提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，對學(xué)科知識和教學(xué)技能的研究在教學(xué)實踐中的表現(xiàn)。教學(xué)成果可以著作、演講和同行交流等形式表現(xiàn)出來，并且接受同行的評價。

所以，筆者認為教學(xué)成為學(xué)術(shù)是基于兩點：探索創(chuàng)新性和公開評價性。教學(xué)和科研一樣也具有探索創(chuàng)新性，需要選擇問題，尋找相關(guān)資源，研究問題，最后制定解決問題的方案。公開評價性表現(xiàn)在，教學(xué)學(xué)術(shù)來自教師的教學(xué)實踐，并對其進行經(jīng)驗總結(jié)和理論升華，其成果可以接受同行評價。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)是指教師經(jīng)過研究性和創(chuàng)造性活動而形成的可見成果。教學(xué)學(xué)術(shù)的主要內(nèi)容是對教與學(xué)的研究；教學(xué)學(xué)術(shù)具有將所研究的教育理論應(yīng)用于實踐中的學(xué)術(shù)性取向。

在教學(xué)質(zhì)量嚴重下降和社會需要大量高素質(zhì)人才的背景下，“教學(xué)學(xué)術(shù)”一經(jīng)提出，即引起了許多學(xué)者的關(guān)注和研究。許多美國高校也投入到這場轟轟烈烈的教學(xué)學(xué)術(shù)運動中，高校出臺了一系列旨在提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平的教師教學(xué)評價制度改革措施，有效地推動了教學(xué)學(xué)術(shù)運動的全面開展和教學(xué)質(zhì)量的提高。

2 美國教學(xué)學(xué)術(shù)運動中教師教學(xué)評價制度改革

教學(xué)學(xué)術(shù)運動的開展引起了世界學(xué)者的關(guān)注，并取得了顯著成效。全美不同類型的高校和學(xué)者出版了許多關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)評價制度改革的文章和著作，從不同角度對教學(xué)學(xué)術(shù)進行了廣泛并深刻的探討，同時也進行了不同的實踐嘗試，有利的推動了教師教學(xué)評價制度改革的進行。

2.1 建立教師教學(xué)發(fā)展中心，為教學(xué)評價制度改革提供組織支持

美國最早的教師教學(xué)發(fā)展中心起源于美國學(xué)術(shù)委員會的教師發(fā)展議案。隨著教學(xué)學(xué)術(shù)運動的深入開展，美國教師教學(xué)發(fā)展中心通過不同的方式來實現(xiàn)推動高校教師教學(xué)評價制度改革、提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

第一，保證機構(gòu)的獨立性。美國教師教學(xué)發(fā)展中心由負責分管學(xué)校學(xué)術(shù)事務(wù)的副校長管理，由學(xué)校學(xué)術(shù)辦公室領(lǐng)導(dǎo)。中心的人員還包括主任、主任助理、教學(xué)發(fā)展顧問、項目協(xié)調(diào)員和若干兼職研究生。主任一般從有經(jīng)驗的專業(yè)教師中選拔，員工要求有一定的教育學(xué)和心理學(xué)的專業(yè)知識。

第二，服務(wù)對象的廣泛性。首先，通過提供基本教學(xué)技能培訓(xùn)、組織新教師參加交流會等形式提高新教師的教學(xué)技能，幫助其盡快適應(yīng)環(huán)境，實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。其次，針對職業(yè)中期教師人數(shù)多、時間少以及可能遭遇中年危機的特點，為其提供以下幾方面的項目幫助：（1）根據(jù)不同教師發(fā)展瓶頸，重新制定職業(yè)生涯規(guī)劃；（2）獎勵教學(xué)優(yōu)秀的教師，幫助其保持工作熱情，克服職業(yè)倦??；（3）幫助教師平衡教學(xué)、科研和家庭的關(guān)系。再次，為未來教師提供鍛煉機會。美國教師發(fā)展中心為研究生提供助教的機會，幫助教授安排有關(guān)工作，或者為研究生提供教學(xué)培訓(xùn)的工作，增加其畢業(yè)求職的優(yōu)勢。最后，中心還為領(lǐng)導(dǎo)者、行政管理人員、學(xué)術(shù)專家與本科生提供服務(wù)。例如，通過“工作坊”和個人咨詢等活動幫助本科生成為富有獨創(chuàng)性和能力卓越的學(xué)習(xí)者。

第三，服務(wù)內(nèi)容和形式的多樣化。中心通過提供教學(xué)輔導(dǎo)、咨詢服務(wù)、同行評議和資金支持等方式為教師教學(xué)評價制度改革提供服務(wù)。教學(xué)輔導(dǎo)主要包括課堂教學(xué)、設(shè)計和評價以及多媒體的使用等；中心為各部門和個人提供同行評議，如要求專職人員和申請者的同行以課前、課堂觀察和課后概括的方式進行課堂評價等；各學(xué)校對教師的評價標準不一，但教學(xué)是對教師進行評價的主要方面，中心會通過開展教師評價主題的研討會等形式為制定教師評價標準提供服務(wù)；中心為教學(xué)優(yōu)秀的教師提供1000～2000美元獎金，也為教師個人和部門提供項目支持。

2.2 改革職稱評定制度，為教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供資金支持

美國大學(xué)根據(jù)教學(xué)學(xué)術(shù)思想對學(xué)校的管理機制與體制進行了系統(tǒng)的變革。首先，改革教師職稱評定制度，將教學(xué)學(xué)術(shù)評價納入到教師晉升和終身職位評審的指導(dǎo)方針中，如加州大學(xué)的各個分校都授予由教學(xué)委員會評出的“杰出教學(xué)學(xué)術(shù)型教師獎”，在教授評定和職位晉升中增加教學(xué)學(xué)術(shù)工作的權(quán)重，尤其是在教授評定中，將教學(xué)學(xué)術(shù)評價置于首位。其次，為教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供資金支持，如威斯康星大學(xué)的專業(yè)與教學(xué)發(fā)展辦公室創(chuàng)立了“本科教與學(xué)”基金項目，為教師培訓(xùn)提供資金支持，以增強教師的實踐教學(xué)學(xué)術(shù)能力。加州大學(xué)每年撥款300億美元，由各分校實施改進教學(xué)學(xué)術(shù)計劃。

2.3 強調(diào)過程評價，建立教學(xué)學(xué)術(shù)檔案袋

美國大學(xué)主要從教學(xué)學(xué)術(shù)的目標是什么、應(yīng)做哪些準備、評價方法有哪些、有何結(jié)果以及共享等方面對大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平進行評價。其中，各部分的內(nèi)容分別是：目標方面包括，教師是否有明確的教學(xué)目標及其可行性或者是否能夠發(fā)現(xiàn)該學(xué)科領(lǐng)域其他值得研究的方向；充分的準備表現(xiàn)在教師是否已經(jīng)具備了研究的技能，并對該領(lǐng)域有所了解；顯著的成果主要體現(xiàn)在，成果是否有助于提高教師的教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)，是否達到預(yù)期的標準等；共享成果為能否在論壇上公布自己的研究成果和以論文、著作或者同行交流等形式共享。

美國大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)評價重視過程評價，即“教學(xué)學(xué)術(shù)檔案袋評價”。教學(xué)學(xué)術(shù)檔案袋是指教師在學(xué)科教學(xué)過程中，對教學(xué)材料、教學(xué)業(yè)績和教學(xué)成果等有計劃、有目的地系統(tǒng)的積累，具有全面性、準確性、真實性和次量性的特征。教學(xué)學(xué)術(shù)檔案袋的內(nèi)容主要包括教學(xué)工作和教學(xué)成果的評價。對教學(xué)工作進行評價的內(nèi)容主要包括：所開發(fā)課程和有代表性的教學(xué)資料、同行評價、畢業(yè)生評價和自我評價等；教學(xué)成果主要包括：參加過的教學(xué)討論會議、發(fā)表的文章和專著、所獲得的教學(xué)榮譽等。教學(xué)檔案袋為教師自我評價、同行評價、自我反思和晉升提供了依據(jù)。

2.4 評價主體多元化，采用多種評價方法

多數(shù)美國高校通過同行持續(xù)觀察課堂獲得教師課堂教學(xué)的第一手資料。同行主要對任課教師的教學(xué)材料組織、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)效果等方面進行考察。為保證評價的效度，由同行評議小組共同制定評價的內(nèi)容、程序和表格。除此之外，評議小組也會對被評教師詢問教學(xué)的相關(guān)情況，以獲得全面的評價信息。同行課堂觀察結(jié)束后，將評價結(jié)果及時反饋給被評教師，以利于日后的改善。

美國高校獲得教師教學(xué)信息的途徑還包括調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)情況、師生座談會和開展問卷調(diào)查等。師生座談會的方法能更深入的了解教師的教學(xué)表現(xiàn)，獲得教學(xué)過程中的細節(jié)和案例。許多教學(xué)學(xué)術(shù)評價調(diào)查的案例表明，那些不愿意在教學(xué)學(xué)術(shù)評價表上進行作答的教師和學(xué)生，往往在訪談時能夠?qū)υu議者的問題進行更多有見解的回答。通過訪談獲得的評價結(jié)果，可以為教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平評價提供參考。

美國大學(xué)教師還通過“一分鐘書面反饋”和“重要問卷”的方式對自己所教的課程進行自我評價。在課堂結(jié)束后，教師要求學(xué)生進行一分鐘課堂教學(xué)評價，在一個學(xué)期中多次搜集學(xué)生的教學(xué)意見；每周教學(xué)結(jié)束后，教師發(fā)放“重要問卷”，以發(fā)現(xiàn)教學(xué)不足并進行改善。教師自我評價的方法，能夠幫助教師及時獲得學(xué)生的反饋信息，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，開展教學(xué)研究，促進其教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提高。

3 教學(xué)學(xué)術(shù)視域下高校教師教學(xué)評價制度的構(gòu)建與完善

目前，我國高校普遍存在“重科研、輕教學(xué)”的傾向，民眾對大學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀不甚滿意，“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求”，美國基于教學(xué)學(xué)術(shù)的高校教師的評價制度實踐為我國提高高等教育質(zhì)量提供了寶貴經(jīng)驗，因此應(yīng)從以下幾個方面改革我國高校教師的教學(xué)評價制度。

3.1 建立教師教學(xué)發(fā)展中心，為教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供組織保障

我國一些高校雖然建立了教師教學(xué)發(fā)展中心，但起步較晚，仍處在不斷探索、研究和實踐的階段。美國著名大學(xué)建立教師教學(xué)發(fā)展中心的成功實踐，為我國高校教師發(fā)展中心建設(shè)提供了可借鑒的經(jīng)驗。

首先，明確中心定位，健全保障機制。一方面，要保證中心的獨立性和人員的專業(yè)性；另一方面，要明確教師教學(xué)發(fā)展中心的目的是通過開展多種服務(wù)，為教師教學(xué)發(fā)展提供組織保障。其次，以教學(xué)為中心，開展多種形式的教學(xué)服務(wù)工作。如開展教師教學(xué)技能競賽、對教學(xué)優(yōu)秀教師進行獎勵；各層次教師開展教學(xué)研討會，制定科學(xué)的教學(xué)評價標準；組織專家學(xué)者為各學(xué)院及個人提供同行評議等等。最后，加大對教師的培訓(xùn)力度。中心要為青年教師提供教學(xué)輔導(dǎo)，幫助其盡快獲得教學(xué)技能；為在職教師提供教育知識和培訓(xùn)新教育技能，以幫助其適應(yīng)不斷變化的教育形勢；為有志于教師職業(yè)的在校研究生提供助教和為本科生教學(xué)的機會，為其從事教師職業(yè)提供幫助。

3.2 構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)評價體系，提高教學(xué)學(xué)術(shù)在學(xué)術(shù)評價中的比重

我國高?！爸乜蒲?，輕教學(xué)”的評價機制，使高校教師的專業(yè)發(fā)展在高等教育使命越來越豐富，卻又越來越狹窄。高校教師的教學(xué)責任未能得到應(yīng)有的重視。由于缺乏具體可行的教學(xué)學(xué)術(shù)評價體系，教學(xué)學(xué)術(shù)評價也很難付諸于實踐。

自博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)理念以來，各國學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)的可操作化進行了系統(tǒng)的研究，但是至今尚未達成共識。如克萊博將三種反思行為（反思內(nèi)容、反思過程和前提反思）以及與教學(xué)相關(guān)的知識領(lǐng)域（教育學(xué)知識、教學(xué)知識和課程知識）組合成了三乘三矩陣模型；教學(xué)學(xué)術(shù)是由“知識”、“實踐”和“成果”三個相互聯(lián)系的要素構(gòu)成。其中，在“知識”領(lǐng)域，有靜態(tài)知識和動態(tài)知識兩種形式；在“實踐”領(lǐng)域，分為同行專家和學(xué)生兩個主體；在“成果”領(lǐng)域，包括教師進行教學(xué)反思和研究所取得的一系列成果。作者從觀念維度、知識維度、交流維度和反思維度構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)評價體系（見表1），以利于實現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)評價的可操作化。

3.3 完善教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價的激勵機制，增強教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力

我國對35000名大學(xué)教師的一項調(diào)查表明，雖然87%的大學(xué)教師認為教學(xué)和科研具有同等重要的作用，但是只有10%的大學(xué)教師相信學(xué)校會對教學(xué)優(yōu)秀的教師進行獎勵。雖然國內(nèi)通過開展國家精品課程與國家級教學(xué)名師等項目對教學(xué)優(yōu)秀的教師進行獎勵，但是受益者多是有行政背景和科研背景的高級教授，真正從事教學(xué)的普通教師卻很少獲益。即使我國對教學(xué)獎勵的力度有所提升，教學(xué)獎的數(shù)量仍然大大少于科研獎勵，而且教學(xué)激勵的物質(zhì)層面較少，大多停留在榮譽層面。因此，要不斷完善教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價的激勵機制，加大對教學(xué)優(yōu)秀教師的獎勵力度；增加教學(xué)改革與教育質(zhì)量工程項目的經(jīng)費投入，鼓勵教師參與教育科學(xué)研究和改革項目；要增加教師職稱評審中教學(xué)學(xué)術(shù)評價的權(quán)重，并將其作為教師考核的業(yè)績指標，以提高教師教學(xué)的學(xué)術(shù)水平。

3.4 注重過程評價和多種評價方法，提高教學(xué)學(xué)術(shù)評價的科學(xué)性

我國高校教師教學(xué)評價主要以同行聽課和學(xué)生評價為主，對教師評價存在不準確和不科學(xué)的問題。我國高校教師教學(xué)評價應(yīng)借鑒美國教師教學(xué)評價的經(jīng)驗，注重過程評價，采取多種評價的方法。

在借鑒美國高校教學(xué)學(xué)術(shù)檔案袋評價方法時，應(yīng)依據(jù)準備是否充分、目標是否明確、方法是否恰當、表達是否有效、結(jié)果是否顯著和是否進行批判反思為標準，對高校教師的教學(xué)過程進行跟蹤評價。應(yīng)根據(jù)前提反思、內(nèi)容反思和過程反思來進行。前提反思，是指教師對教學(xué)的功能、目標和價值等“課程性知識”進行反思；內(nèi)容反思，是指教師對教學(xué)策略、教學(xué)活動和教學(xué)技術(shù)等“教學(xué)性知識”進行反思；過程反思，是指教師對教學(xué)程序及教學(xué)時產(chǎn)生的問題等“教育性知識”進行反思。

我國高校對教師教學(xué)成果的評價，應(yīng)采取質(zhì)性和量化評價相結(jié)合的方式。高校在對教師的教學(xué)成果進行評價時，應(yīng)全面統(tǒng)計發(fā)表論文數(shù)、課題的經(jīng)費數(shù)與教材專著的字數(shù)。在對教學(xué)成果進行質(zhì)性評價時，應(yīng)對論文發(fā)表的期刊級別、課題的級別以及專著的出版社級別進行統(tǒng)計，教師的論文、教材和專著還要通過同行專家的評價。