涂三廣+何美

摘 要：為推動《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》實施，以標準的能力框架為基準，選取其中三個維度（專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力）中16個具體指標，對9個省市1000余名中職教師專業(yè)素質開展了調查分析。調查發(fā)現(xiàn)，中等職業(yè)學校實習指導教師、專業(yè)課教師和文化課教師在專業(yè)素質結構方面表現(xiàn)差異較大，不同類別教師專業(yè)素質結構各異。教師專業(yè)素質中的主要問題包括：（1）專業(yè)實踐知識嚴重缺乏。對于知識的類型、知識本質及其如何獲得有效知識等方面亟待提升；（2）教育科研能力是短板，特別是實習指導課教師；（3）缺少企業(yè)合作與企業(yè)培訓。近四分之一的教師沒有參加過企業(yè)的培訓，文化課教師基本沒有接受企業(yè)實踐；（4）缺少專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和發(fā)展平臺。近四分之一的教師沒能結合行業(yè)企業(yè)需求和專業(yè)發(fā)展需要設計。為此，需要針對不同類別教師有針對性加強專業(yè)的培訓設計和職后教育，推進《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》和《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》的落實，確保職教教師隊伍朝著標準化方向發(fā)展。

關鍵詞：標準；中職教師專業(yè)素質；調查；現(xiàn)狀；建議

作者簡介：涂三廣（1978-），男，江西余干人，華東師范大學教育學部職成教所博士研究生，教育部職業(yè)技術教育中心研究所培訓中心助理研究員，研究方向為比較職業(yè)技術教育、職教教師教育、職業(yè)教育培訓；何美（1983-），女，中國教育科學研究院教師教育研究中心助理研究員，博士，研究方向為教師教育、比較教育。

基金項目：全國教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點課題“基于標準的中英職教教師比較研究”（編號：DCA150234），主持人：涂三廣。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）30-0021-09

2013年，教育部頒布實施了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱“專業(yè)標準”），對合格的中等職業(yè)學校教師提出了從事教育教學工作的基本要求；為中等職業(yè)學校教師的培養(yǎng)、準入、培訓、考核等提供了基本依據(jù)?！秾I(yè)標準》提出教師的專業(yè)素質要以能力為重，要求教師具備專業(yè)理論與職業(yè)實現(xiàn)相結合的教育教學和育人能力。《專業(yè)標準》從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三大方面提出了合格中職教師的60條標準。本研究以這60條標準為依據(jù)，調查了1000名中職教師對個人專業(yè)素質的認知，以期獲得中職教師專業(yè)素質概況，反映教師專業(yè)素質和專業(yè)發(fā)展提升的現(xiàn)實和問題，力求為政策研究提供實證分析，為中職學校和家長了解教師素質狀況提供調查數(shù)據(jù)，為中職教師專業(yè)發(fā)展指導工作提供研究基礎。

一、問卷設計與方法

本研究主要采用問卷調查方法和焦點問題訪談法。

（一）問卷設計

調查問卷主要由調查問題和有關背景信息兩大部分構成。調查問題主要圍繞教育部2013年9月頒布的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》框架中的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力維度來設計，并側重專業(yè)能力。

在（1）職業(yè)理解與認識（2）對學生的態(tài)度與行為（3）教育教學態(tài)度與行為（4）個人修養(yǎng)與行為 （6）職業(yè)背景知識（7）課程教學知識（8）通識性知識（9）教學設計（10）教學實施（11）實訓實習組織（12）班級管理與教育活動（13）教育教學評價（14）溝通與合作（15）教學研究與專業(yè)發(fā)展等領域，從15個維度，23個具體指標點設計可測量的具體態(tài)度、知識和能力23項內容，并由23個題目呈現(xiàn)，通過6分量表進行具體考察。背景信息主要涉及教師的任教學校、教齡、學歷、職稱、任教科目、資格證書獲得情況、企業(yè)實踐和入職途徑等從業(yè)信息。在調研中，為了更有效反映不同教師的素養(yǎng)狀況，問卷設計按照實習指導教師、文化課教師和專業(yè)課教師分為三類填寫。

（二）問卷來源分布

本次調查研究共收回問卷1000份，在有關省份的分布如下（見表1）：

（三）焦點問題訪談

焦點訪談法是收集信息和資料的一種重要方法，是通過召集一組與研究主題有關的同類人員對某一研究議題進行討論，得出深入結論的定性研究方法。根據(jù)訪談對象人數(shù)的多少，訪談又可分為個別訪談法和團體訪談法。個別訪談法指研究者對一位訪問對象進行訪談；團體訪談法指研究者同時對一群研究對象進行訪談[1]。本文采用焦點訪談法，主要是考慮到一些觀點的代表性，避免以偏概全或者個人主義。

二、問題與思考

（一）專業(yè)理念與師德方面

國際上，success for all已經(jīng)成為世界各國教育追求的目標和共識（如：美國的“no child left behind act”，英國的教師和校長教學領導專門有“Leading inclusion： Achievement for All”[2]）。教育公平不僅應該體現(xiàn)在國家的政策設計，更應該體現(xiàn)在課堂教學的實施環(huán)節(jié)。確保每個受教育者得到適合其自身的教育已成為教育質量追求的最高價值。作為職業(yè)學校教師，因材施教，給每個學習者提供適合其自身的教育成為我們職業(yè)教育能否得到家長和學生認同的關鍵。理念與師德不能離開上述理念的實踐，工作實踐是教師理念與師德的載體和體現(xiàn)。

基于以上認識，找到合適的指標彰顯教師職業(yè)教育理念與師德成為調查的關鍵？通過比較分析，本調查選取了三個指標，分別是教師是否重視學生的全面發(fā)展、能否在實訓中全面地與每個學生一對一交流、能否耐心指導每個學生。

1.大部分教師關注學生全面發(fā)展。調查發(fā)現(xiàn)，在“重視學生在知識學習、技能訓練與品德養(yǎng)成的全面發(fā)展，努力避免顧此失彼”方面，有42.9%的教師認為自己“非常符合”，不同類教師對于學生知識學習、技能訓練和品德養(yǎng)成的重視程度表現(xiàn)不同。在實習指導課的教師中，有35.56%的教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有50%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有45.05%的教師表示“非常符合”。

2.實訓（實驗）中，能夠全面地與每個學生一對一交流教師比重不高。調查發(fā)現(xiàn)，在“實訓（實驗）過程中，與每個學生一對一地交流”方面，有23%的教師認為自己“非常符合”。其中，實習指導教師有28.89%“非常符合”；文化課只有14.15%表示“非常符合”；專業(yè)課22.53%的教師表示“非常符合”。可以看出，文化課教師、實習指導教師以及專業(yè)課教師與學生的交流比例都不高。

3.教師對于指導學生耐心總體有限，文化課教師耐心較低。在“有持續(xù)的耐心，指導學生不斷地進步”方面，從三類教師來看，在實習指導課的教師中，28.89%的教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有14.15%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有22.53%的教師表示“非常符合”。

問題一：如何理解“雙師型”本質，文化課教師要不要去企業(yè)實踐實習？

按照國家政策，“教育部關于建立中等職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度的意見”（教職成﹝2006﹞11號）明確指出“職業(yè)學校文化課教師和相關管理人員也應定期到企業(yè)進行考察、開展調研，了解企業(yè)的生產(chǎn)情況及其對職業(yè)教育的需求，不斷改進職業(yè)學校的教育教學和管理工作”[3]。調研發(fā)現(xiàn)，職業(yè)學校文化課教師很少去企業(yè)實踐，也不參與實訓教學。對于文化課教師是否應該參與，如何有效參與？可能需要根據(jù)學校和專業(yè)而定，不能一概而論。

更值得深入討論的問題是，文化課教師是否應該是“雙師型”教師？

這是一個具有中國特色的話題。涉及到對“雙師型”本質的認識。在教育部頒布的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》明確對中等職業(yè)學校教師的目標定位為“雙師型”。這里的雙師型不是我們理解的懂得理論，又懂得實踐，而是既在專業(yè)與學科上是專業(yè)化的，又在教學上是專業(yè)的。從教師教育的角度來看，是作為職業(yè)學校教師應該首先具有相關學位和文憑，其次要懂得教育學、心理學和教學法知識與實踐，能夠勝任教學。如果用2014年英格蘭《教師與培訓者標準》對職教教師能力和素質的“Dual professional”的定位和要求就是，職教教師要成為職業(yè)與學科專家（subject & vocational specialist），同時成為教學專家（teaching specialist）[4]。用國際勞工組織2015年的報告來說，高質量的世界TVET師資培養(yǎng)體系包括四層次，具體包括：教師職前大學教育和高等專業(yè)教育（文憑）；非學術性（non-acedemic）的行業(yè)或者企業(yè)工作經(jīng)驗（工作經(jīng)驗）；教育學與教學法的學習（專業(yè)教學法）；繼續(xù)教育和終身學習（適應發(fā)展能力）[5]這意味著，“雙師型”不僅僅是我們理解的中國職教教師缺乏企業(yè)實踐經(jīng)驗的知識，而是要求職教教師有企業(yè)經(jīng)驗（實踐知識）基礎上，還能夠懂得如何把這些知識有效教給學習者，也就是如何教這些經(jīng)驗和知識。國外把這種知識教學稱為行動導向教學，這種教學需要專業(yè)的教學法。因此，“雙師型”本質是教師成為職業(yè)與學科專家，同時是教學專家。

問題二：實訓的一對一指導不足是教師認識問題，還是教師能力問題。

通過了解發(fā)現(xiàn)，能力不足才是問題關鍵。83%的老師認為缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷。當然，能力不足既是質量內涵不足，也包括數(shù)量不足。中職生師比（25：1）是教師難以兼顧的關鍵因素。許多優(yōu)秀教師表示，學校工作忙出不去（校長不放這些骨干教師去企業(yè)實踐）。此外，對實訓的認識不足是教師內在動力缺失的根本。因此，2016年，教育部、財政部、人力資源社會保障部、安全監(jiān)管總局、保監(jiān)會聯(lián)合印發(fā)了《教育部等五部門關于印發(fā)<職業(yè)學校學生實習管理規(guī)定>的通知》（教職成〔2016〕3號，以下簡稱《規(guī)定》）?！兑?guī)定》明確了實習的教學屬性，這為確保實習的質量和效果提供了保障?！兑?guī)定》明確要求要提高教育質量，推進產(chǎn)教融合、校企合作，保證實習教學效果。這對于解決我們認識上行動上提供了政策和實踐依據(jù)。

問題三：如何理解教師對于學生的指導意識不強？

通過對結果進行進一步分析發(fā)現(xiàn)，教師指導耐心有限與學生和教師自身素質關聯(lián)密切。從學生而言，中等職業(yè)學校教育一直存在“為義務教育買單”行為，這是其中困難之一。從教師而言，不僅是教師自身專業(yè)理念和師德的問題，更涉及到教師本身指導能力與對學生發(fā)展認識的問題。有教師表示，職校學生來源多樣化，很難簡單用教學和講道理方式指導好。

（二）專業(yè)知識方面

教師專業(yè)知識來自哪里，存在于何處？當前我國職業(yè)學校教師專業(yè)知識的現(xiàn)狀如何，如何發(fā)展和構建教師專業(yè)知識？這是本維度調查的出發(fā)點，也是研究的目標之一。鑒于此，在專業(yè)知識方面，調查主要選取了教師職業(yè)知識和專業(yè)實踐展開。具體情況如下：

1.不到1/4教師認為能夠完全掌握職業(yè)教育的有關知識。在“把職業(yè)教育規(guī)律、技術技能人才成長和學生身心發(fā)展等規(guī)律的有關知識運用到教育工作當中”方面，僅有22.5%的教師認為“非常符合”。實習指導課的教師中，17.22%的教師表示“非常符合”；文化課的教師中，有19.81%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有23.74%的教師表示“非常符合”。

2.約1/4的教師認為能夠系統(tǒng)掌握所任教課程的專業(yè)實踐內容。在“系統(tǒng)地掌握所教課程的專業(yè)實踐內容和技能”方面，有23.4%的教師認為“非常符合”。三類教師中，21.16%的專業(yè)課、27.22%實習指導和28.30%文化課教師認為自己完全掌握實踐教學內容。

問題四：職教教師專業(yè)知識內涵、來源及其表征方式？

2013年的專業(yè)標準明確提出職業(yè)學校教師應該掌握“教育知識”“職業(yè)背景知識”“課程教學知識”和“通識性知識”四大方面的專業(yè)知識，并提出了具體17條標準要求。我們把這些要求作為是職教教師專業(yè)知識的政策表征（見表2）。

專業(yè)標準中提出的上述知識要求，假定這些都是合乎理性和科學的，那么這些知識如何獲得？作為一個教師應該如何來追求自身標準化？

分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)標準基本明確了職教教師四大類知識的來源。在這其中，“教育知識”與“課程教學知識”的獲得不僅需要師范院校的理論培養(yǎng)，更需要一線學校的教學經(jīng)歷。在職教教師來源越來越多元化，師范教育類學生入職任教比例越來越低的背景下（曹曄教授調查不到30%），相關省市（上海、浙江和江蘇?。╅_展新入職教師培訓。“職業(yè)背景知識”的獲得則要求教師必須有相關行業(yè)和企業(yè)崗位的工作經(jīng)驗，并持續(xù)對行業(yè)與企業(yè)發(fā)展情況跟進。這類知識的獲得，目前我國普遍采取的辦法是教師企業(yè)實踐或者聘請兼職教師?！巴ㄗR性知識”的獲得可以有多種途徑，一般包括大學的專業(yè)性教育，職后的繼續(xù)教育等。當前，我國職業(yè)學校教師普遍來源于各類大學，來自行業(yè)企業(yè)兼職教師總量不到10%[6]。有專家指出，“一強兩弱”是職業(yè)學校教師基本現(xiàn)狀?！耙粡妰扇酢敝笇I(yè)理論知識強，實踐能力弱和實踐教學水平差。我個人認為實踐知識缺乏，導致兩弱。

從政策制定者而言，為了確保教師專業(yè)知識的標準化，2013年教育部頒布針對職業(yè)學校教師的專業(yè)標準。同時，2016年教育部等七部委頒布了《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，這是加強雙師型教師隊伍建設重要抓手和制度設計，更是加強職教教師“職業(yè)背景知識”的重要制度設計。顯然，專業(yè)標準與企業(yè)實踐的政策并沒有達到預期的效果。實際上，關于教師企業(yè)實踐問題，早在2005年國務院大力發(fā)展職業(yè)教育決定就明確提出。十幾年來，企業(yè)參與積極性不足和教師企業(yè)實踐效果不佳成為“雙師型”建設難以落地的主要原因。有必要從理論上深刻思考教師知識來源的理論基礎。

從理論上看，教師專業(yè)知識被不同教師教育研究者和教育學者進行了解讀和闡述。比較有代表的是美國著名教育家舒爾曼和英國的教育社會學家邁克.楊。舒爾曼受專家新手比較研究的啟發(fā)，對教師教學行為的研究進行了認識論和方法論上的批判，提出了教學需要七類教師知識的支撐：學科知識（content knowledge， 簡稱CK）、一般教學法知識（general pedagogical knowledge）、學科教學知識（pedagogical content knowledge， 簡稱PCK）、學生知識（knowledge of learners）、教育環(huán)境的知識（knowledge of educational context）、有關教育宗旨、目的等知識（knowledge of educational ends，etc.）。在舒爾曼的教師專業(yè)知識分類中，與課程內容（content） 直接相關的知識有兩類：一類是學科知識（CK）、另一類是學科教學知識（PCK）。

按照英國社會學家邁克楊在《職業(yè)知識的概念化：一種理論的思考》文中觀點“職業(yè)教育知識來源于工作場所，知識總是在某種情境下產(chǎn)生的，它從來都不是完全脫離情境的，因此，要建構教師的職業(yè)教育知識，必須基于工作場所的實踐中才能獲得”[7]。波蘭尼所說的“默會知識”及其舒爾曼的教學實踐知識對該問題也進行了很好的解答。用現(xiàn)在的典型培養(yǎng)模式說，這種知識的獲得需要通過“學徒制”的方式，而不是靠傳統(tǒng)課堂的講授。

問題五：如何發(fā)展教師專業(yè)實踐知識？

從調查結果看，在職業(yè)教育有關知識和專業(yè)實踐知識領域，職業(yè)學校教師離理想狀態(tài)差距較大。而教師企業(yè)實踐是教師專業(yè)實踐知識來源的唯一渠道。我們發(fā)現(xiàn)，教師企業(yè)實踐與教師年齡密切相關，年輕教師去企業(yè)實踐意愿高于中老年教師，這與教師職稱評審等因素有關；中老年教師企業(yè)實踐的文化認同很低，個體去企業(yè)實踐的意愿也不足。從我國職業(yè)學校教師來源現(xiàn)狀分析，當前我國職教教師總量占教師比重不到10%。國際上職教教師必須有一定行業(yè)企業(yè)經(jīng)驗（澳大利亞職教教師要求3-5年，英國繼續(xù)教育教師必須首先要求行業(yè)資格證書）。

因此，在當前我國職教教師普遍來源于普通高等院校的現(xiàn)實背景下，加強教師企業(yè)實踐的規(guī)范性，加強企業(yè)實踐效果考核，這被認為是完善教師實踐知識獲得的關鍵。應該按照《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》精神，一方面，要加大從企業(yè)和行業(yè)引進兼職教師，讓更多具有工作經(jīng)驗的能工巧匠進入職業(yè)學校任教；二是推進2016年七部委頒布的《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，確保教師職后企業(yè)實踐的應有成效。原則上的確是這樣，如何確保這些政策的實施及其效果？一線學校管理者認為，存在政出多門現(xiàn)象，不知道如何實施。這已經(jīng)成為考驗國家政策能否有效落地的關鍵。

在此，在教師專業(yè)知識要求方面，我對未來引進的職教教師提出三個假設（建議）：一是職教教師入職前必須要求有企業(yè)工作經(jīng)驗1-3年（根據(jù)不同專業(yè)類別可以有所不同，服務業(yè)可以少一些，制造業(yè)應該更長）；二是學習臺灣省教師企業(yè)實踐國家購買崗位，購買崗位可以多元化，包括建立公共實訓中心和跨企業(yè)實訓中心和專項基金等；三是建立嚴格的教師企業(yè)考核評價機制，由行業(yè)專家和課程專家聯(lián)合考核，不合格者不允許入職。

（三）專業(yè)能力方面

調查發(fā)現(xiàn)，中等職業(yè)學校教師專業(yè)能力的總體表現(xiàn)情況如下（見表3）。

1.僅有1/5教師認為能夠努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。在“為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，努力創(chuàng)造合適的環(huán)境和條件”方面，有21.3%的教師認為“非常符合”。其中，20.56%的實習指導課教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有16.04%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有22.22%的教師表示“非常符合”。

對于上述結果，相關教師管理者表示“教師本身創(chuàng)新創(chuàng)造的意識與能力雙缺失，習慣于按部就班被動接受任務，對外部社會發(fā)展環(huán)境變化感知不敏銳，自我更新跟不上……”。

2.約1/4的教師認為能夠努力為學生營造良好學習環(huán)境培養(yǎng)學生能力。在“努力營造良好的學習環(huán)境與氛圍，培養(yǎng)學生的職業(yè)興趣、學習興趣和自信心”方面，有25.3%的教師認為“非常符合”。其中，在實習指導課的教師中，20%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有26.03%的教師表示“非常符合”；文化課教師中，29.25%的教師表示“非常符合”。

對于這個問題，相關教師認為“大多數(shù)一線教師理念不夠，對學習環(huán)境等隱性資源對培養(yǎng)學生的正向作用認識不足……”。比如，就“如何有效培養(yǎng)學生職業(yè)道德”來看？考慮到道德不能空洞無物，道德需要合適的載體，職業(yè)院校學生的職業(yè)道德建設更應該結合學生專業(yè)實際開展。從理念而言，我們國家提出的“企業(yè)文化進校園”就是營造良好的學校環(huán)境的具體抓手，職業(yè)學校教師（特別是專業(yè)教師）能不能把企業(yè)文化有效轉化，在具體的職業(yè)中與學校課程對接融合才是關鍵。

3.不到1/4教師認為掌握了“理實一體”的方式方法。在“能夠采取講練結合、工學結合等理論與實踐相結合的方式方法”方面，有24.4%的教師認為非常符合。其中，實習指導課的教師中，29.44%的教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有26.42%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有22.53%的教師表示“非常符合”。

調查發(fā)現(xiàn)，教師自身理實一體能力缺乏，存在理論和實踐兩張皮現(xiàn)象，從學校到學校，實踐經(jīng)驗缺乏較大。

4.不到1/5教師認為能夠有效調控教學過程。在“能夠指導學生主動學習和技術技能訓練，有效調控教學過程”方面，有19.2%的教師認為“非常符合”。其中，在實習指導課的教師中，14.44%的教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有16.98%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有19.79%的教師表示“非常符合”；其他教師中，31.58%的教師表示“非常符合”。

這是一項對教師要求非常高的標準。能否做到與教師教齡、職稱、教師本身素質等方面密切關聯(lián)。從訪談情況看，大部分教師認為職業(yè)學校教學與普通教育教學差異較大，教師教學的管理責任很重，教學要求相對不高。

5.約1/4教師認為能夠熟練應用信息技術手段。在“教學過程中熟練應用多媒體和網(wǎng)絡等信息技術手段”方面，有25.3%的教師認為非常符合。其中，實習指導課的教師中，僅有14.44%的教師表示“非常符合”；文化課的教師中，有21.7%的教師表示“非常符合”；專業(yè)課教師中，28.61%的教師表示“非常符合”。

6.近四分之一的教師能與企業(yè)共同制定和組織校內外實習實訓。在“與企業(yè)共同制定和組織校內外實訓實習”方面，有14.9%的教師認為“非常符合”。其中，實習指導課的教師中，16.67%的教師表示“非常符合”；文化課的教師中，只有4.72%的教師表示“非常符合”；專業(yè)課的教師中，有15.98%的教師表示“非常符合”。

7.少部分教師熟悉有關法律，能夠維護學生的合法權益。在“熟悉《未成年人保護法》和《勞動法》，能夠在實習中維護學生的合法權益”方面，有13.9%的教師認為“非常符合”。其中，實習指導課的教師中，12.78%的教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有15.09%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有13.85%的教師表示“非常符合”。

作為一種跨界的類型教育，教師對于職業(yè)教育的職業(yè)性認識不夠。許多老師只表示知道有這個法律，至于與自己工作關系和企業(yè)實踐之間關系并不清楚。

8.少部分教師能夠妥善應對突發(fā)事件。在“妥善應對突發(fā)事件”方面，有14.9%的教師認為“非常符合”。其中，實習指導課的教師中，7.22%的教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有14.15%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有16.44%的教師表示“非常符合”。

職業(yè)學校突發(fā)事件遠遠高于普通中學，在很多職業(yè)教育管理者反饋中，學校管理工作甚至成為學校工作中最重要的工作，高于教學工作。這樣的工作是對教師的復合型能力要求，與教師的心理承受、社會能力、情商能力都有關系。

9.約1/4的教師認為能夠與學生建立良好關系。在“了解學生，能夠與他們平等的交流，建立了良好的師生關系”方面，有26.3%的教師認為“非常符合”。其中，在實習指導課的教師中，30.56%的教師表示“非常符合；在文化課的教師中，有25.47%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有24.96%的教師表示“非常符合”。

10.大部分教師能夠配合和推動學校與企業(yè)和社區(qū)的合作。在“能夠配合和推動學校與企業(yè)、社區(qū)建立合作互助的關系，促進校企合作，提供社會服務”方面，有15.7%的教師認為“非常符合”。其中，在實習指導課的教師中，7.22%的教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有8.49%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有19.63%的教師表示“非常符合”。

調查發(fā)現(xiàn)，教師普遍缺乏社會資源，難以真正有效推動企業(yè)實踐。經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)比西部地區(qū)好，但是，由于教師自身的來源和身份，真正做到推動學校合作的非常少，更多只能配合和應付。

11.大部分教師認為缺少對教育教學問題的主動探究。在“針對教育教學工作中的現(xiàn)實需要與問題，主動進行探索和研究”方面，有20.4%的教師認為“非常符合”。其中，實習指導課的教師中，有15.56%的教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有24.53%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有21%的教師表示“非常符合”?？梢钥闯?，職教教師科研能力嚴重缺失，科研意識不強。這與后面調研的結論基本一致。

12.教師普遍缺少針對性的個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。在“結合行業(yè)企業(yè)需求和專業(yè)發(fā)展需要設計個人的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃”方面，有10.9%的教師認為“非常符合”。其中，在實習指導課的教師中，有6.67%的教師表示“非常符合”；在文化課的教師中，有5.66%的教師表示“非常符合”；在專業(yè)課的教師中，有12.94%的教師表示“非常符合”。

13.近1/4的教師近五年沒有參加過企業(yè)的培訓。在“近5年您參加企業(yè)培訓的時間”上，有13.5%的教師為“12個月及以上”，17%的教師為“6至12個月”，20.7%的教師為“3至6個月”，26.2%的教師為“1至3個月”，22.6%的教師為沒有參加企業(yè)培訓。

根據(jù)7七部委2016年頒布的《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》五年內，職業(yè)學校教師企業(yè)實踐不少于6個月。從調查看，參加企業(yè)培訓時間超過6個月的實習指導課教師、文化課教師與專業(yè)課教師比重分別是25.98%、34.9%和32.27%。

14.1/3的教師沒有在工學一體化教室開展過教學。在“近3年在工學一體化教室進行教學的比例”上，33.3%的教師少于10%，16.6%的教師在10%-15%，19.5%的教師在15%-20%，12.14%的教師在20%-30%，18.56%的教師大于30%。也就是說，1/3的教師幾乎沒有在工學一體化教室開展教學。其中，在實習指導課的教師中，有42.94%的教師近三年課程在工學一體化教師進行的比例“少于10%”；在文化課的教師中，有50.94%的教師近三年課程在工學一體化教師進行的比例“少于10%”；在專業(yè)課的教師中，有25.11%的教師近三年課程在工學一體化教師進行的比例“少于10%”。

15.近七成教師認為自己在“培養(yǎng)學生參與意識和學習興趣”方面貫徹得比較好。在“教學中貫徹得比較好”的方面，有66.6%的教師認為自己在“培養(yǎng)學生的參與意識和學習興趣”方面貫徹得比較好，62.78%的教師認為在“充分利用現(xiàn)代教育技術”方面貫徹得較好，60.26%的教師認為在“學做一體，實施有效教學”方面貫徹得較好，54.53%的教師認為在“有效調控教學過程”方面貫徹得較好（見圖1）。

16.近七成教師認為“缺乏專業(yè)提升的平臺與機制”是工作中的主要困難。在“工作中遇到的主要困難”方面，有67.4%的教師認為“缺乏專業(yè)能力提升的平臺與機制”，有40.3%的教師感到“缺乏專業(yè)發(fā)展的動力”，有25.9%的教師認為“專業(yè)知識不足”，有22.6%的教師認為“專業(yè)能力不足”（見圖2）。

17.“教育科研能力”是教師普遍反映欠缺的能力。在認為最具優(yōu)勢的方面，有53.3%的教師選擇“教學設計、實施與評價能力”，30.8%的教師選擇實習實訓能力，10.1%的教師選擇班級管理能力，5.8%的教師選擇教育科研能力。

在認為最欠缺的方面，有49.9%的教師選擇“教育科研能力”，24.4%的教師選擇“實習實訓能力”，15.7%的教師選擇“班級管理能力”，10%的教師選擇“教學設計、實施與評價能力”（見圖3）。

18.三類（實習指導、文化課和專業(yè)課）教師對于自己優(yōu)勢的看法。在實習指導課的教師中，25.56%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“教學設計、實施與評價能力”，66.67%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“實習實訓能力”，3.89%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“班級管理能力”，3.89%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“教育科研能力”；在文化課的教師中，81.13%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“教學設計、實施與評價能力”，4.72%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“實習實訓能力”，5.66%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“班級管理能力”，8.49%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“教育科研能力”；在專業(yè)課的教師中，56.93%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“教學設計、實施與評價能力”，25.27%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“實習實訓能力”，11.87%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“班級管理能力”，5.94%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“教育科研能力”；在其他教師中，47.37%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“教學設計、實施與評價能力”，29.82%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“實習實訓能力”，17.54%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“班級管理能力”，5.26%的教師認為自己最有優(yōu)勢的是“教育科研能力”。

19.三類（實習指導、文化課和專業(yè)課）教師對于自己最欠缺的方面。在實習指導課的教師中，30.56%的教師認為自己最欠缺的是“教學設計、實施與評價能力”，3.33%的教師認為自己最欠缺的是“實習實訓能力”，12.22%的教師認為自己最欠缺的是“班級管理能力”，53.89%的教師認為自己最欠缺的是“教育科研能力”；在文化課的教師中，2.83%的教師認為自己最欠缺的是“教學設計、實施與評價能力”，51.89%的教師認為自己最欠缺的是“實習實訓能力”，15.09%的教師認為自己最欠缺的是“班級管理能力”，30.19%的教師認為自己最欠缺的是“教育科研能力”；在專業(yè)課的教師中，6.12%的教師認為自己最欠缺的是“教學設計、實施與評價能力”，25.23%的教師認為自己最欠缺的是“實習實訓能力”，16.51%的教師認為自己最欠缺的是“班級管理能力”，52.14%的教師認為自己最欠缺的是“教育科研能力”；在其他教師中，3.51%的教師認為自己最欠缺的是“教學設計、實施與評價能力”，29.82%的教師認為自己最欠缺的是“實習實訓能力”，19.3%的教師認為自己最欠缺的是“班級管理能力”，47.37%的教師認為自己最欠缺的是“教育科研能力”。

三、結論與建議

（一）結論

完全能夠達到《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》素質的要求教師不多，標準化的職教教師隊伍建設依舊任重道遠。主要問題在：

1.專業(yè)實踐知識嚴重缺乏。對于知識的類型、知識本質及其如何獲得有效知識等方面亟待提升。2.教育科研能力是短板。不同類型課程教師普遍反映欠缺“教育科研能力”，特別是實習指導課教師。3.缺少企業(yè)合作與企業(yè)培訓。近四分之一的教師缺少與企業(yè)的合作，在配合和推動學校與企業(yè)和社區(qū)合作方面有所欠缺，同樣有近四分之一的教師沒有參加過企業(yè)的培訓。4.缺少專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和發(fā)展平臺。近四分之一的教師沒能結合行業(yè)企業(yè)需求和專業(yè)發(fā)展需要設計個人的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。5.法律意識淡薄，對相關法律有比較清醒了解的教師比例不高。

（二）建議

職教教師專業(yè)化是教師發(fā)展的必然，專業(yè)標準作為專業(yè)化的標尺。如果專業(yè)標準不是國家象征主義階段，它理應成為指導教師專業(yè)發(fā)展的依據(jù)。當前，應該重點圍繞標準，對標準進行有效的轉化，使標準成為指導教師發(fā)展的具體培養(yǎng)方案，加強基于標準的教師教育和教師培訓。

1.在教師培養(yǎng)教育中基于標準開展培養(yǎng)。在中職教師培養(yǎng)過程中即重視創(chuàng)新創(chuàng)造意識和能力的培養(yǎng)。給予師范生校企合作、校區(qū)合作的知識和實踐機會，培養(yǎng)師范生配合、參與、推動和主動建立學校與企業(yè)和社區(qū)合作的意識和能力。加強師范生有效調控教學過程的策略和技能。培養(yǎng)師范生主動探究教育教學問題，開展教育研究的意識和能力。

2.保障教師的在職培訓平等機會和提高培訓質量。國家和各級教育主管部門均出臺了有關文件，規(guī)定了教師參與企業(yè)實踐培訓的學時要求，但調查顯示仍有近四分之一的教師五年中沒有參加過培訓。特別是作為培訓重點對象的專業(yè)課和實習指導課教師，都有超過四分之一的教師沒有參加過相關培訓。落實和加強教師培訓的有關規(guī)定，是中職教師教育的重要環(huán)節(jié)。調查顯示，有近七成的教師認為“缺乏專業(yè)提升的平臺與機制”是工作中的主要困難。應當為中職教師參與培訓，提供更多的機會和平臺，提高教師培訓的實效性和針對性。并且完善教師參與培訓的有關保障機制，保證教師參加培訓的時間和物理條件，提供更加優(yōu)質便利的發(fā)展環(huán)境。

3.健全制度機制。國家和各級教育主管部門應當進一步完善中職教師培訓制度，指導和推動中職教師的終身學習和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展；應當健全獎勵機制，激勵教師主動開展創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)和探究，主動參與校企合作，積極服務學生、學校和社區(qū)；建立和完善教師參與企業(yè)培訓的運行和管理機制，保證培訓質量以及教師回崗后的教學質量。

4.加強新入職教師教育和職業(yè)規(guī)劃。做好新入職教師培訓，鼓勵教師不斷持續(xù)地終身學習，指導和幫助教師結合行業(yè)和企業(yè)需求和個人的專業(yè)發(fā)展需要，發(fā)現(xiàn)個人發(fā)展方向，設計合適的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

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責任編輯 殷新紅